Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

83
Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε Ιπποκράτους 20, Τηλ. 0103688479 Κέντρο Συγκριτικής Εκπαίδευσης, Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Επικοινωνίας Χερσώνος 8, Τηλ. 0103613804 Παιδαγωγική Αξιολόγηση του έργου «Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχυτήτων» Ματθαίου Δημήτριος Μουζάκης Χαράλαμπος Ρουσσάκης Ιωάννης Ιούνιος 2002

Transcript of Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

Page 1: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε

Ιπποκράτους 20,

Τηλ. 0103688479

Κέντρο Συγκριτικής Εκπαίδευσης,

Διεθνούς Εκπαιδευτικής Πολιτικής

και Επικοινωνίας

Χερσώνος 8,

Τηλ. 0103613804

ΠΠααιιδδααγγωωγγιικκήή ΑΑξξιιοολλόόγγηησσηη ττοουυ έέρργγοουυ

««ΔΔιιααππααννεεππιισσττηημμιιαακκόό ΔΔίίκκττυυοο ΥΥψψηηλλώώνν

ΤΤααχχυυττήήττωωνν»»

Ματθαίου Δημήτριος

Μουζάκης Χαράλαμπος

Ρουσσάκης Ιωάννης

Ιούνιος 2002

Page 2: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

2

Εισαγωγή

Το παρόν "Παραδοτέο" αποτελεί την τελική αναφορά της ομάδας παιδαγωγικής

αποτίμησης και αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της Εκπαιδευτικής

Τηλεδιάσκεψης στο περιβάλλον της "εικονικής αίθουσας διδασκαλίας" που

συνιστούν οι αίθουσες τηλεκπαίδευσης που λειτουργούν στο ΕΚΠΑ, το ΟΠΑ και το

ΕΜΠ. Η αναφορά αποτελείται από τέσσερα μέρη:

Στο πρώτο μέρος, παρουσιάζονται συνοπτικά τα κριτήρια με βάση τα οποία

διαμορφώθηκαν τα ερευνητικά εργαλεία καθώς και τα κριτήρια τα οποία

συνθέτουν το πλαίσιο της παιδαγωγικής αποτίμησης των διδασκαλιών.

Στο δεύτερο μέρος, παρουσιάζονται τα σενάρια στα οποία στηρίχθηκαν τα τηλε-

μαθήματα και γίνεται αναφορά στα μεθοδολογικά εργαλεία που

χρησιμοποιήθηκαν κατά την ερευνητική διαδικασία.

Στο τρίτο μέρος, παρουσιάζονται τα συμπεράσματα από την παιδαγωγική

αποτίμηση και αξιολόγηση των διδασκαλιών που διεξήχθησαν.

Στο τέταρτο μέρος (Παράρτημα Ι) παρατίθεται το ερωτηματολόγιο στο οποίο

καλούνται να απαντήσουν οι φοιτητές που παρακολούθησαν τις διδασκαλίες.

Page 3: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

3

1ο Μέρος

Θεωρητική στήριξη και σύντομη ανασκόπηση

της διεθνούς βιβλιογραφίας

2.1 Παιδαγωγικά Κριτήρια για την αποτίμηση της εκπαιδευτικής

διαδικασίας σε περιβάλλοντα σύγχρονης τηλεκπαίδευσης

Η ανάπτυξη της «εικονικής αίθουσας» των τριών Ιδρυμάτων και η ανάπτυξη του

δικτύου GUNet που τις υποστηρίζει εντάσσονται στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων

των νέων τεχνολογιών (ICT) στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια η

δυναμική ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και των μέσων επικοινωνίας δημιούργησε

νέες προοπτικές προώθησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Keegan, 1995; Brown

and Brown, 1994; Terry and Evans, 1994; Hudson, 1992). H χρήση της τηλεματικής

τεχνολογίας έχει καταστήσει εφικτή τη μεταφορά διαφορετικών τύπων πληροφοριών

(εικόνας, ήχου, κειμένου και υπερκειμένου) συμβάλλοντας έτσι στην απεξάρτηση της

εκπαιδευτικής διαδικασίας από το χώρο, το χρόνο και το μονοδιάστατο τρόπο

αναζήτησης, παρουσίασης και διακίνησης της πληροφορίας και της γνώσης

(Μακράκης, 2000α).

Η αξιοποίηση των νέων μέσων καθιστά αποτελεσματικότερη την προσαρμογή των

προγραμμάτων σπουδών στις ατομικές ανάγκες του σπουδαστή, εξασφαλίζει

μεγαλύτερες ευκαιρίες αμφίδρομης αλληλεπίδρασης (two-way interactive

communication) και διευκολύνει την επικοινωνία, τη συνεργασία και το συντονισμό

των μαθησιακών δραστηριοτήτων διδάσκοντα και φοιτητών (Milrad, 1999; Collis,

1996; Verduin, and Clark, 1991).

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω των νέων τεχνολογιών ή η τηλεκπαίδευση,

προσδιορίζεται από το Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχυτήτων (ATM, 2000)

ως μια διαδικασία σύνδεσης των εκπαιδευομένων με κατανεμημένους πόρους ή πηγές

μάθησης και χαρακτηρίζεται από:

Page 4: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

4

(α) Το διαχωρισμό των περιοχών ή/ και του χρόνου διεξαγωγής της (σε περίπτωση

ασύγχρονης διεξαγωγής) ανάμεσα στον σπουδαστή και τον διδάσκοντα, μεταξύ

των φοιτητών ή/ και μεταξύ των φοιτητών και των εκπαιδευτικών πόρων

(β) Την αλληλεπίδραση μεταξύ του σπουδαστή και του διδάσκοντα, μεταξύ των

φοιτητών ή/και μεταξύ των φοιτητών και των εκπαιδευτικών πόρων

(γ) Τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας δια μέσου ενός ή περισσοτέρων

τεχνολογικών μέσων

Η τηλεκπαίδευση ως μέθοδος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να εφαρμοστεί με

πολλούς τρόπους (σύγχρονη ή ασύγχρονη), με διαφορετική οργάνωση διδασκαλίας

(ηλεκτρονική τάξη, εξ ατομικευμένη μάθηση, συνεργατική μάθηση), σε διαφορετικά

επίπεδα και τύπους φοιτητών (προπτυχιακοί, μεταπτυχιακοί, επιμόρφωση, δια βίου

εκπαίδευση), με διαφορετικές παιδαγωγικές και μαθησιακές κατευθύνσεις και

στρατηγικές (Collis, 1996; Berge and Collins, 1995; Davis, 1994; Gray and O’Grady,

1993).

Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα

τηλεκπαίδευσης καθορίζεται, σύμφωνα με τα διεθνή βιβλιογραφικά δεδομένα, από

μια σειρά παιδαγωγικών, τεχνολογικών, οργανωτικών και οικονομικών παραγόντων

(Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999; Collis, 1996). Οι τομείς

στους οποίους δίνεται ιδιαίτερη έμφαση είναι η οικονομική αποδοτικότητα των

συστημάτων αυτών (κόστος τεχνολογικού εξοπλισμού, δαπάνες για την εξασφάλιση

του τεχνικού προσωπικού, την επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού κ.α.) καθώς

και η αποτελεσματικότητα της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας (σχεδιασμός

και οργάνωση των διδακτικών διαδικασιών, επιλογή μεθόδων διδασκαλίας,

προετοιμασία εκπαιδευτικού υλικού κ.α.).

Στις περισσότερες μελέτες αξιολόγησης των συστημάτων τηλεκπαίδευσης γίνεται

προσπάθεια αποτίμησης της αποτελεσματικότητας τους σε σύγκριση με τα

παραδοσιακά/ συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα. Ο Russell (1999) στην έκθεσή

Page 5: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

5

του με τίτλο «Νο Significant Difference Phenomenon» διερευνώντας την

εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα μεγάλου αριθμού συστημάτων εξ αποστάσεως

εκπαίδευσης κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η απόδοση των φοιτητών που

παρακολουθούν on –line προγράμματα δεν διαφοροποιείται από αυτών των φοιτητών

που παρακολουθούν προγράμματα στην συμβατική τους μορφή.

Οι Phipps and Merisotis (1999) στην έκθεσή τους «What’s the Difference? A Review

of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher

Education», μελετώντας μεγάλο αριθμό αξιολογήσεων προγραμμάτων

τηλεκπαίδευσης, αναφέρουν ότι η μέχρι τώρα έρευνα της ποιότητας των

προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δεν έχει δώσει ασφαλή συμπεράσματα και

επεσήμαναν τα σημεία στα οποία οι σχετικές αξιολογικές διαδικασίες παρουσιάζουν

ελλείψεις και κενά, τόσο ως προς τη μεθοδολογία αξιολόγησης όσο και στον ίδιο τον

προσανατολισμό της αξιολόγησης.

Σε ότι αφορά τη μεθοδολογία οι κυριότερες ελλείψεις εστιάζονται: (α) Στη

διερεύνηση των ίδιων πάντοτε γνωστικών χώρων και διδακτικών προσεγγίσεων, (β)

Στην αμφισβήτηση της αξιοπιστίας των εργαλείων αξιολόγησης των προγραμμάτων

τηλεκπαίδευσης, ιδιαίτερα σε ότι αφορά την αποτίμηση της επίδοσης των φοιτητών

που συμμετέχουν στο πρόγραμμά και (γ) Στην αδυναμία αξιόπιστης αποτίμησης των

κινήτρων, της παρώθησης (motivation) και του ενδιαφέροντος που τεχνολογική

καινοτομία δημιουργεί στους φοιτητές και το διδακτικό προσωπικό, στοιχείο που

αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά από μια συμβατική διδασκαλία. Σε ότι αφορά των

προσανατολισμό, τα κυριότερα κενά των αξιολογήσεων εστιάζονται:

(α) Στο ότι η έμφαση αποδίδεται κατά κύριο λόγο, στην αξιολόγηση της τεχνολογικής

αποτελεσματικότητας και όχι στην εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του

προγράμματος γενικά,

(β) τον τεχνητό διαχωρισμό του τεχνολογικού παράγοντα από τις απαιτήσεις της

μαθησιακής διαδικασίας, τα ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών, τις ανάγκες,

τα ενδιαφέροντά και τα μαθησιακά στυλ τους, πράγμα που αποκαλύπτει την

έλλειψη / απουσία θεωρητικού πλαισίου της ακολουθούμενης αξιολογικής

διαδικασίας.

Page 6: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

6

Σε κάθε περίπτωση οι εν λόγω ερευνητές κατέληξαν επαγωγικά στα εξής

συμπεράσματα:

(α) Το θέμα της διασφάλισης της ανοικτής/ ελεύθερης πρόσβασης με τη χρήση των

νέων τεχνολογιών παραμένει ανοικτό

(β) Η τεχνολογία δεν μπορεί να αναπληρώσει την ανθρώπινη/ διαπροσωπική

επικοινωνία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

(γ) Σε ότι αφορά την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης ο

ρόλος της τεχνολογίας είναι δευτερεύων, καθώς οι παράγοντες που συγκροτούν

το παιδαγωγικό πλαίσιο (στόχοι της μάθησης, κινητοποίηση των φοιτητών κ.α.)

έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα.

Αν και πολλοί ερευνητές (Brown and Mack, 1999; White, 1999) διαφωνούν με τη

δυνατότητα συγκριτικής αποτίμησης της αποτελεσματικότητας των συστημάτων

τηλεκπαίδευσης σε σχέση με τα παραδοσιακά διδακτικά συστήματα, φαίνεται να

συμφωνούν στο ότι κανένα τεχνολογικό ή επικοινωνιακό μέσο αφ’εαυτού δεν μπορεί

να βελτιώσει τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα, εάν δε συνοδεύεται και δεν

εντάσσεται σε μια παιδαγωγική λογική και δεν υπηρετεί μια δομημένη παιδαγωγική

διαδικασία. Με βάση τις διαπιστώσεις αυτές, οι θεωρητικές αρχές της αξιολόγησης

φαίνεται να μετατοπίζονται από τις τεχνολογικές παραμέτρους προς της διερεύνηση

των παραγόντων που καθορίζουν το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο διαδραματίζεται

η διδακτική διαδικασία (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999;

Ehrman, 1997).

Γίνεται συνεπώς φανερό, ότι η έρευνα υποστηρίζει τον καθοριστικό ρόλο της

παιδαγωγικής διάστασης για την αποτελεσματική αξιοποίηση της τηλεματικής

τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται συνήθως για την

αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδακτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα

τηλεκπαίδευσης είναι παρόμοια με αυτά που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση

των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων. Σύμφωνα με τις αρχές που

διατυπώνονται στο Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning που

εξέδωσε το The Quality Assurance Agency for Higher Education (1999) οι τομείς

Page 7: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

7

στους οποίους θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή για την αποτίμηση της

ποιότητας των προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι:

1. Στο σχεδιασμό του γενικού προγράμματος: Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει

να ακολουθεί τις γενικότερες αρχές της ανώτατης εκπαίδευσης και να υπηρετεί

τους σκοπούς της λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη και τις ιδιαιτερότητες της εξ

αποστάσεως διδασκαλίας.

2. Στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και μάθησης: Κατά το σχεδιασμό των διδακτικών

μοντέλων θα πρέπει να διασφαλίζεται η συνάφεια ανάμεσα στους σκοπούς και τα

προσδοκώμενα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας, τις μεθόδους/

τεχνικές της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, τα χαρακτηριστικά και τους σκοπούς

του εκπαιδευτικού υλικού καθώς και των μορφών και των κριτηρίων της

αξιολόγησης.

3. Στην διαχείριση και την εφαρμογή του προγράμματος: Κατά την εφαρμογή του

προγράμματος θα πρέπει αφενός να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε οι

φοιτητές να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους τους μέσα από την

παρακολούθηση και την ενεργό εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία και

αφετέρου να καθίσταται εφικτή η συνεχής επικοινωνία και ανατροφοδότηση

μεταξύ των διδασκόντων, των φοιτητών και των σχεδιαστών του προγράμματος

ώστε να γίνονται οι απαραίτητες αλλαγές για την βελτίωση της

αποτελεσματικότητας του προγράμματος.

4. Στην ενίσχυση των φοιτητών: Σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας

θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην «αυτόνομη» μάθηση και την

ενίσχυση και ενθάρρυνση των φοιτητών ώστε να αναλάβουν τον έλεγχο της

μάθησής τους και την ευθύνη της περαιτέρω εξέλιξής τους.

5. Στην "επικοινωνία" με τους φοιτητές: Το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να

ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις, το επίπεδο, τους στόχους και τα ενδιαφέροντα

των φοιτητών. Επίσης θα πρέπει να προσδιορίζονται με σαφήνεια οι ρόλοι και οι

υποχρεώσεις των φοιτητών καθώς και τα χαρακτηριστικά του συστήματος και ο

τρόπος με των οποίο θα αλληλεπιδρούν με αυτό.

Page 8: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

8

6. Στην αξιολόγηση των φοιτητών: Οι διαδικασίες αξιολόγησης, τόσο της

διαμορφωτικής όσο και της συνολικής θα πρέπει να παρακολουθούνται

συστηματικά από το ίδρυμα που έχει την ευθύνη του προγράμματος.

Σε ότι αφορά τον τρόπο οργάνωσης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στα

προγράμματα τηλεκπαίδευσης στον Οδηγό για την αποτελεσματική εξ αποστάσεως

διδασκαλίας και μάθησης του American Distance Education Consortium (ADEC,

1999) αναφέρεται ότι πρέπει:

1. Οι διδακτικοί στόχοι να είναι καθορισμένοι με σαφήνεια και να στοχεύουν σε

συγκεκριμένες επιδιώξεις και αποτελέσματα (outcomes)

2. Οι φοιτητές να εμπλέκονται ενεργά στις δραστηριότητες της μάθησης

3. Το περιβάλλον της διδασκαλίας να επιτρέπει τη χρησιμοποίηση ποικιλίας

τεχνολογικών μέσων

4. Το διδακτικό πλαίσιο να περιλαμβάνει εκτός από τη μετάδοση γνώσεων

(knowledge-Based) και δραστηριότητες λύσης προβλημάτων (Problem-Solving)

5. Στο πλαίσιο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας να ενισχύεται η

αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα-φοιτητών και των φοιτητών μεταξύ τους.

Στο πλαίσιο που θέτουν οι παραπάνω αρχές κατά την αξιολόγηση των

προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δίνεται έμφαση στις παραμέτρους που διαμορφώνουν

το παιδαγωγικό περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η διδασκαλία και η μάθηση.

Έτσι, τα κυριότερα ερωτήματα μπορούν να εστιαστούν στα εξής (Report of Illinois

Faculty Seminar, 1999; Harasim et al., 1995; ADEC, 1999):

(α) Στο περιβάλλον διδασκαλίας εξασφαλίζεται ευελιξία εφαρμογής διαφόρων

μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες μάθησης και τις

γνωστικές απαιτήσεις των φοιτητών;

(β) Οι φοιτητές εμπλέκονται δυναμικά στη διδακτική διαδικασία; Έχουν ευκαιρίες

επικοινωνίας με το διδάσκοντα ή περιορίζονται σε παθητικό ρόλο;

Page 9: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

9

(γ) Εξασφαλίζεται άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών καθώς και

των φοιτητών μεταξύ τους;

(δ) Οι φοιτητές "εμπλέκονται" με το διδακτικό υλικό; Εμπλέκονται σε

δραστηριότητες, αναλαμβάνουν και ολοκληρώνουν εργασίες;

(ε) Οι φοιτητές αναπτύσσουν ικανότητες ανάλυσης, γενίκευσης και σύνθεσης της

γνώσης και εφαρμογή της σε διαφορετικούς τομείς; Μπορούν να σκέπτονται

κριτικά και σε ποιο βαθμό εξακολουθούν να ενδιαφέρονται για την δια βίου

εκπαίδευσή τους;

Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι ο τρόπος οργάνωσης της διδακτικής

διαδικασίας και ο βαθμός της αλληλεπίδρασης διδάσκοντα – φοιτητών και φοιτητών

μεταξύ τους, από τον οποίο εξαρτάται η εμπλοκή των φοιτητών με το διδακτικό

υλικό, αποτελούν τους βασικότερους δείκτες ποιότητας των προγραμμάτων

τηλεκπαίδευσης.

Page 10: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

10

2.2 Κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας στο

περιβάλλον της "εικονικής αίθουσας διδασκαλίας".

Από όσα προηγήθηκαν γίνεται φανερό ότι η διαμόρφωση ενός συστήματος

παιδαγωγικών αρχών και κριτηρίων αξιολόγησης της διδακτικής/ μαθησιακής

διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης είναι μια σύνθετη διαδικασία καθώς

αγγίζει την ουσία και την πολυπλοκότητα της διδακτικής πράξης. Από την άποψη

αυτή τα κριτήρια αξιολόγησης προσεγγίζουν σε μεγάλο βαθμό αυτά που

χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της διδασκαλίας στα παραδοσιακά / συμβατικά

εκπαιδευτικά συστήματα / περιβάλλοντα (Ματσαγγούρας, 2000; Ματσαγγούρας,

1999; Φλουρής, 1999; Παπανδρέου, 1993; Borich, 1988).

Στην εικονική αίθουσα διδασκαλίας θα πρέπει όμως να ληφθούν υπόψη και οι

ιδιαιτερότητες που δημιουργεί η διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων

επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι ο ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου

συστήματος παιδαγωγικής αξιολόγησης της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας στο

περιβάλλον της εικονικής τάξης απαιτεί τη διαμόρφωση κριτηρίων / ερωτημάτων τα

οποία θα αναφέρονται τόσο στην αξιολόγηση των παραμέτρων του τεχνολογικού

περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά, όσο και της διδακτικής / μαθησιακής

διαδικασίας (Ματθαίου, Μουζάκης και Ρουσσάκης, 2001).

Σύμφωνα με αρκετούς μελετητές (Μακράκης, 1999; Rees, 1998), τηλεμαθησιακές

διαδικασίες απαιτούν καινοτόμες διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις που

απορρέουν κυρίως από τις συνεργατικές και εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης

(Μακράκης, 2000β, Ράπτης και Ράπτη, 2001), καθώς στο εικονικό περιβάλλον

διδασκαλίας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ενίσχυση της συμμετοχής και της

εμπλοκής των φοιτητών σε μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης καθώς και σε μια

διαδικασία ενεργού και γόνιμης αλληλεπίδρασης με το μαθησιακό περιβάλλον (τον

διδάσκοντα, τους συμφοιτητές τους, το εκπαιδευτικό υλικό, τις ποικίλες πηγές

γνώσης, τα μέσα και τα εργαλεία της μάθησης). Στο πλαίσιο αυτό, τα κριτήρια

αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας που επελέγησαν στην περίπτωση

Page 11: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

11

αξιολόγησης της εικονικής τάξης του Διαπανεπιστημιακού Δικτύου που έχουμε

αναλάβει, ταξινομούνται στις παρακάτω κατηγορίες:

1. Επιλογή, οργάνωση και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων

Σαφής προσδιορισμός των διδακτικών στόχων / της διδακτικής μεθοδολογίας

που θα ακολουθηθεί

Λειτουργική οργάνωση των πληροφοριών που θα παρουσιαστούν

Έλεγχος προϋπάρχουσας γνώσης των φοιτητών

Οργάνωση και αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου

Χρήση μαθησιακών στρατηγικών (επεξεργασία θέματος, εφαρμογή, γενίκευση

νέας γνώσης, ανατροφοδότηση, ανακεφαλαιώσεις, αξιολόγηση, κλπ.)

2. Επικοινωνία – αλληλεπίδραση στη μαθησιακή κοινότητα

Τύπος επικοινωνίας (μονόδρομος, αμφίδρομος, «δαιδαλώδης»)

Επικοινωνιακό στιλ του διδάσκοντα (τόνος φωνής, ύφος επικοινωνίας, κλπ)

Χρήση ερωταποκρίσεων

Αναλογία λόγου διδάσκοντα / φοιτητών

Αμεσότητα επικοινωνίας (π.χ. δυνατότητα διακοπής του διδάσκοντα ανά πάσα

στιγμή)

Μη λεκτική επικοινωνία (κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, νεύματα, στάση

ομιλητών και ακροατηρίου απέναντι στην κάμερα, κλπ.)

Συμμετοχή φοιτητών (βαθμός προσήλωσης, καταγραφή σημειώσεων,

επικοινωνία με διδάσκοντα και φοιτητές αρχικής και απομακρυσμένων

αιθουσών, κλπ.)

Page 12: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

12

3. Είδη και Χαρακτηριστικά Εποπτικού Υλικού

Είδη εποπτικού υλικού που χρησιμοποιείται

Περιεκτικότητα σε πληροφορίες

Ελκυστικότητα εμφάνισης

Εξυπηρέτηση "ανώτερων" γνωστικών διαδικασιών

Ευκολία χρήσης

4. Τα χαρακτηριστικά των Φοιτητών

Ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών

Σχέση / ενδιαφέρον για το διδακτικό αντικείμενο

Βαθμός εξοικείωσης με το τεχνολογικό περιβάλλον της τηλεκπαίδευσης

5. Η παρουσία τους Διδάσκοντος

Εμφάνιση διδάσκοντος (Ενδυματολογικά, κλπ.)

Επικοινωνιακότητα (τόνος φωνής, ρυθμός ομιλίας, κινήσεις και στάση απέναντι

στην κάμερα, κλπ.)

Στιλ διδακτικής συμπεριφοράς (δημιουργία ευχάριστου κλίματος, ενθάρρυνση

της προσωπικής έκφρασης και ενίσχυση της συμμετοχής των φοιτητών, κλπ.)

Αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων που έχει στη διάθεσή του

6. Ο ρόλος τους Συντονιστή της Απομακρυσμένης τάξης

Εξοικείωση με το τεχνολογικό περιβάλλον

Συνεργασία με το διδάσκοντα στην οργάνωση του διδακτικού πλαισίου

Ενίσχυση / ενθάρρυνση των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων για

συμμετοχή και επικοινωνία με το διδάσκοντα

Page 13: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

13

Συντονισμός συζήτησης

Διαχείριση της εύρυθμης λειτουργίας των απομακρυσμένων τάξεων

Τα κριτήρια/ ερωτήματα για την αξιολόγηση του τεχνολογικού περιβάλλοντος από

παιδαγωγική σκοπιά αναφέρονται στο βαθμό κατά τον οποίο επηρεάζεται η προσοχή

των φοιτητών, η διάθεση για συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής τους στη διδακτική /

μαθησιακή διαδικασία από τις παρακάτω παραμέτρους:

1. Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας:

Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας της απομακρυσμένης τάξης

Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού

Η πιστότητα της προβαλλόμενης εικόνας (καθαρότητα, βάθος, φυσικότητα

χρωμάτων κλπ)

Η μετάδοση των κινήσεων των συμμετεχόντων (διακοπτόμενη – frame to frame,

συνεχής – φυσική κίνηση)

Η απόδοση επικοινωνιακών χαρακτηριστικών, όπως οι εκφράσεις των

προσώπων των συμμετεχόντων και ο συγχρονισμός εικόνας και ήχου (lip

synchronization), κλπ.

Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού (χρώματα,

γραμματοσειρές, ήχοι, κίνηση κλπ)

2. Η ποιότητα του μεταδιδόμενου ήχου

Η πιστότητα του μεταδιδόμενου ήχου

Η ένταση του μεταδιδόμενου ήχου

Η χροιά του μεταδιδόμενου ήχου

Η ύπαρξη παρασίτων, βόμβου ή θορύβου που οφείλεται στο δίκτυο

Page 14: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

14

Η επιστροφή ήχου (echo)

Οι διακοπές ή καθυστερήσεις στη μετάδοση του ήχου

Η ύπαρξη θορύβων που μεταδίδονται από τα μικρόφωνα των απομακρυσμένων

αιθουσών

3. Η αποτελεσματικότητα των σκηνοθετικών επιλογών

Η χρήση διαφορετικών γωνιών λήψης από τις κάμερες διδάσκοντα / ομιλητή

και φοιτητών / κοινού.

Το εύρος λήψης της κάμερας διδάσκοντα / φοιτητών.

Η εστίαση (focus), η επικέντρωση (zoom) και η εναλλαγή πλάνων κατά τη

μετάδοση.

Η εναλλαγή προβολών μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών της αρχικής και των

απομακρυσμένων τάξεων.

Η χρήση ποικιλίας εποπτικών μέσων και τεχνικών.

Η κίνηση του διδάσκοντα (εύρος, φυσικότητα, συχνότητα κλπ)

Η διαμόρφωση του χώρου διδασκαλίας

Οργάνωση και διαμόρφωση του χώρου της αίθουσας (μέγεθος και σχήμα

αίθουσας, αισθητική αίθουσας, διάταξη του χώρου προβολής, του χώρου

διδάσκοντα, του χώρου ακροατηρίου, του χώρου ελέγχου, κλπ.)

Λειτουργικότητα φωτισμού, κλιματισμού, ηχομόνωσης, ακουστικής

4. Η δικτυακή / τεχνολογική υποδομή

Ευχρηστία των τεχνολογικών και επικοινωνιακών μέσων που έχουν στη

διάθεσή τους ο διδάσκων και οι φοιτητές.

Δυνατότητα χρήσης ποικιλίας εποπτικών / επικοινωνιακών μέσων

Page 15: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

15

Αξιοπιστία των ηλεκτρονικών συσκευών (Η/Υ, προβολικών συσκευών,

συσκευών ελέγχου, συστημάτων αποθήκευσης, κλπ.)

Αξιοπιστία της δικτυακής επικοινωνίας (διακοπές σύνδεσης, προβλήματα

μετάδοσης εικόνας και ήχου, κλπ.)

2.3 Βιβλιογραφία - Αναφορές

1. ATM, (2000). Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχητύτων, Συνοπτική

Τεχνική Περιγραφή, Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.

2. ΑΤΜ, (2001). Στόχοι του Έργου (http://atm.ntua.gr/scope.html, Προσπελάστηκε

την 18/4/2001)

3. Ευρωπαϊκή Ένωση, (1994), Έκθεση: Η Ευρώπη και η Κοινωνία της Πλανητικής

Πληροφορίας, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών

Κοινοτήτων.

4. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, (2000), Αποτελέσματα Ευρωπαϊκού Συμβουλίου

Λισαββώνας, Λουξεμβούργο, Γραφείο Επισήμων Εκδόσεων

5. Κεφάλα et al, (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-2.ppt. Προσπελάστηκε

την 18/4/2001)

6. Μάγκλαρης et al, (1998), Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο ΑΤΜ

(http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-1.ppt Προσπελάστηκε την 18/4/2001)

7. Μακράκης, Β. (1999). Αρχές σχεδιασμού και ανάπτυξη ενός συστήματος

τηλεκατάρτισης των εκπαιδευτικών της Ελληνικής ως δεύτερης και ξένης

γλώσσας στους Ομογενείς της διασποράς. Στα Πρακτικά Πανελληνίου -

Πανομογενειακού συνεδρίου, Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό,

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ρέθυμνο, 1999.

8. Μακράκης, Β. (2000α) Επαναπροσδιορίζοντας την έννοια του λειτουργικού

αναλφαβητισμού στην κοινωνία της πληροφορίας, της γνώσης και της μάθησης,

Page 16: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

16

Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Οι νέες τεχνολογίες για την κοινωνία και

τον πολιτισμό, ΚΕ.ΕΠ.ΕΚ., Αθήνα: 3-6 Ιουνίου, 2000

9. Μακράκης, Β. (2000β). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιολογική-

Εποικοδομητική Προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

10. Ματσαγγούρας, Η. (1999). Αντικείμενο της επιστημονικής διδακτικής. Στο:

Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής. Επιστημολογική

προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.

11. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα

12. Μπαλαούρας, Π. & Μεράκος Λ., (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-

4.ppt. Προσπελάστηκε την 18/4/2001)

13. Παπανδρέου, Α. (1993). Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Λευκωσία-Κύπρος

14. Παπανικολάου, Α. Γρηγοριάδου, Μ. Φιλοκύπρου, Γ., Σχεδιασμός και Διαχείριση

Εκπαιδευτικού Υλικού Μαθημάτων που Παρέχονται μέσω διαδικτύου - Internet,

Πρακτικά Συνεδρίου «Χρήση Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση: Ερευνητικές

Προσεγγίσεις», Κέντρο Εκεπαιδευτικής Έρευνας, Λαγονήσι 2-4 Οκτωβρίου

1998.

15. Ράπτης Α. και Ράπτη Α., (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της

Πληροφορίας, Αθήνα.

16. Φλουρής, Γ. (1999). Αρχιτεκτονική της νόησης και της διδασκαλίας, Προς ένα

διδακτικό σύστημα. Στο: Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής.

Επιστημολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.

17. ADEC, (1999). Guiding Principles for Distance Learning and Teaching. American

Distance Education Consortium. (http://www.adec.edu/admin/papers/distance-

teaching_principles.html).

18. Alexander, S., (1996), Teaching and Learning on the World Wide Web,

(http://ausweb.scu.edu.au/), προσπελάστηκε την 15/12/2000)

Page 17: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

17

19. Andrews and Klease, (1998). Challenges of multisite video conferencing: The

development of an alternative teaching/learning model, Australian Journal of

Educational Technology, 14(2), 88-97)

20. Berge Ζ., Collins M., Computer-Mediated Communication and the Online

Classroom in Distance Learning, Computer-Mediated Communication Magazine

(CMC), v.2, n.4, April 1995.

21. Borich, G. (1988). Effective Teaching Methods, London: Merrill Publishing

Company.

22. Brown, F., & Brown, Y. (1994). Distance education around the world. In B. Willis

(Eds.), Distance education: Strategies and tools. Englewood Cliffs, NJ:

Educational Technology Publications.

23. Brown, G., and Wack, M. (1999). The Difference Frenzy and Matching Buckshot

with Buckshot. The Technology Source. (http://horizon.unc.edu/ts/reading/1999-

05.asp)

24. Collis, B. (1996). Tele-learning in a Digital World, The Future of Distance

Learning, London: International Thompson Computer Press.

25. Davis, N., (1994), Telecommunications for teacher education and partnership

schools: two complementary channels. In Veen, et al (Eds.) Telematics in

Education: The European Case. De Lier: Academic Book Centre. pp.259-270.

26. Ehrman, S.C. (1997). Asking the Right Question: What Does Research Tell Us

about Technology and Higher Learning? (http://www.learner.org/edtech/rscheval/

rightquestion.html).

27. Gray, A. & O’Grady, G. (1993). Telecommunications pedagogy for effective

teaching and learning. In: Samways, B. & Davies, G. (Eds), Teleteaching ’93,

pp.307-316), Amsterdam: North Holland.

28. Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning (1999). The Quality

Assurance Agency for Higher Education, London: Frontier Print & Design

Limited

Page 18: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

18

29. Gunet, (2000). (http://www.gunet.gr, Προσπελάστηκε την 18/4/2001)

30. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M. (1995). Learning Networks: A

Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge, MA: MIT Press.

31. Hudson, E. (1992). Application of new technology in distance education:

Telecommunication policy issues and options, South Melbourne center of

international research on communication and information technology.

32. Illinois Faculty Seminar, (1999). Teaching at an Internet Distance: The Pedagogy

of Online Teaching and Learning. The report of a 1998-1999. University of

Illinois Faculty Seminar. (http://www.upoa. uillinois.edu/tid/report/

tid_report.html)

33. Keegan, D. (1995). Distance education technology for the new millennium:

Compressed video teaching. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 389

931).

34. Milrad, M. (1999). Designing an Interactive Learning Environments to Support

Children’s Understanding in Complex Domains, Proceedings of ED-MEDIA 99,

Seattle, Washington, U.S.A. pp.1707-1709.

35. Phipps, R., and Merisotis, J. (1999). What's the Difference? A Review of

Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher

Education. Washington, DC: The Institute for Higher Education Policy.

(http://www.ihep.com/PUB.htm#diff).

36. Rees, K. (1998). Computer-Mediated Communication in continuing Professional

Education: A gruadede appraisal. In: Ottrnann, T. & Tornek, I. (Eds).

Procceddings of ED-MEDIA/ Ed-TELECOM 98, AACE Freburg, Germany, Vol.

2. (pp. 1774-1779). (http://curry.edschool.virginia.edu/aace/download/edmedia/

edm1998.pdf )

37. Russel, L. (1999). The No Significant Difference Phenomenon. Chapel Hill, NC:

Office of Instructional Telecommunications, North Carolina University.

(http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference)

Page 19: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

19

38. Terry H., & Evans (1994). Understanding Learning in Open and Distance

Education, London, Kogan Page, Institute of Education Technology Open

University.

39. UKERNA, (1996), SuperJANET AV Consultancy, http://www.tech.ukerna.ac.uk/

video/consult.html, Προσπελάστηκε την 10/12/2000)

40. Verduin, R. and Clark, A. (1991). Distance Education: The foundation of

effectiveness practice. San Francisco: Jossey-Bass

41. White, F. (1999). Digital Diploma Mills: A Dissenting Voice. First Monday, issue

4, no. 7.

Page 20: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

20

2ο Μέρος

Η Ερευνητική Διαδικασία

2.1 Περιγραφή των σεναρίων των διδασκαλιών

Η ερευνητική διαδικασία ολοκληρώθηκε σε δύο φάσεις: Η πρώτη φάση

περιελάμβανε 4 περιπτώσεις διδασκαλίας στο περιβάλλον της "Εικονικής Αίθουσας

Διδασκαλίας" (ΕΤΠΑ, ΟΠΑ, ΕΜΠ), ενώ η δεύτερη περιελάμβανε τηλεμαθήματα

μέσω Streaming Video.

2.1.1 Η 1η Φάση της Ερευνητικής Διαδικασίας

Οι τέσσερις περιπτώσεις διδασκαλίας μέσω τηλεδιάσκεψης παρουσιάζουν διαφορές

μεταξύ τους ως προς το σπουδαστικό κοινό στο οποίο απευθύνονταν καθώς και το

σενάριο τηλεδιάσκεψης. Τα σενάρια που εφαρμόστηκαν ήταν επίσης διαφορετικά

καθώς στις τρεις πρώτες περιπτώσεις οι διδάσκοντες παρουσίασαν ταυτόχρονα το

θέμα τους σε φοιτητές που βρίσκονταν και στις τρεις αίθουσες της εικονικής τάξης:

την αρχική αίθουσα (στην οποία βρισκόταν ο διδάσκων) καθώς και σε δύο

απομακρυσμένες αίθουσες (σύνδεση point to multi-point), ενώ στην 4η περίπτωση

έχουμε τον διδάσκοντα να είναι μόνος του στην αρχική αίθουσα και να απευθύνεται

προς τους φοιτητές που βρίσκονται όλοι σε μια απομακρυσμένη αίθουσα (σύνδεση

point to point).

Αναλυτικότερα, η 1η περίπτωση αφορούσε σε δύο μαθήματα που

πραγματοποιήθηκαν μεταξύ και των τριών αιθουσών της εικονικής τάξης του

διαπανεπιστημιακού δικτύου υψηλών ταχυτήτων (Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο –

Οικονομικό Πανεπιστήμιο – Τμήμα Πληροφορικής του Εθνικού και Καποδιστριακού

Πανεπιστημίου Αθηνών). Τα μαθήματα απευθύνονταν σε 48 προπτυχιακούς φοιτητές

του τμήματος Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων του Οικονομικού

Πανεπιστημίου Αθηνών οι οποίοι βρίσκονταν και στις τρεις προαναφερόμενες

Page 21: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

21

αίθουσες. Αρχικής αίθουσα ήταν οι αίθουσα του Οικονομικού Πανεπιστημίου

Αθηνών από όπου ο κ. Πανηγυράκης παρέδωσε μαθήματα ταυτόχρονα, τόσο στους

φοιτητές που βρίσκονταν στην ίδια αίθουσα, όσο και στις δύο άλλες απομακρυσμένες

αίθουσες (ΕΜΠ και ΕΚΠΑ).

Η 2η περίπτωση αφορούσε ένα μάθημα για 53 μεταπτυχιακούς φοιτητές των

κατευθύνσεων ‘Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής’ και ‘Πληροφορικής στην Εκπαίδευση’

του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. του

Πανεπιστημίου Αθηνών. Το εκπαιδευτικό σενάριο που εφαρμόστηκε και σε αυτή την

περίπτωση προέβλεπε την διδασκαλία σε φοιτητές που βρίσκονται και στις τρεις

αίθουσες της εικονικής τάξης. Αρχική αίθουσα ήταν η αίθουσα του Εθνικού και

Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών απ’ όπου ο καθηγητής κ. Ματθαίου

παρέδωσε το μάθημα του, τόσο σε φοιτητές που βρίσκονταν στην ίδια αίθουσα, όσο

και σε φοιτητές που βρίσκονταν στις άλλες δύο απομακρυσμένες αίθουσες (ΕΜΠ –

ΟΠΑ).

Η 3η περίπτωση αφορούσε σε δύο διδασκαλίες τις οποίες παρακολούθησαν 21

μεταπτυχιακοί φοιτητές που βρίσκονταν και στις τρεις αίθουσες της εικονικής τάξης.

Στην αίθουσα του ΕΜΠ βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές του τμήματος

Ηλεκτρολόγων του ΕΜΠ, στην αίθουσα του ΟΠΑ βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί

φοιτητές του τμήματος πληροφορικής του ΟΠΑ και στην αίθουσα του ΕΚΠΑ

βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές το αντίστοιχου τμήματος πληροφορικής.

Αρχική αίθουσα ήταν η αίθουσα του ΕΜΠ από όπου ο καθηγητής κ. Σκορδαλάκης

μαζί με τους συνεργάτες του κ. Αυγερίου και κ. Παπασαλούρο ανέπτυξαν το θέμα

«Αντικειμενοστρεφείς μεθοδολογίες ανάπτυξης λογισμικού - Εισαγωγή στη γλώσσα

μοντελοποίησης UML».

Σε ότι αφορά στην 4η περίπτωση, οι διδασκαλίες πραγματοποιήθηκαν τον Ιούνιο

του 2001 και τις παρακολούθησαν 12 μεταπτυχιακοί φοιτητές του τμήματος

‘Ψηφιακών Μορφών Τέχνης’ της Ανώτερης Σχολής Καλών Τεχνών. Για την

διεξαγωγή αυτών των διδασκαλιών συνδέθηκαν δύο από τις τρεις αίθουσες του

διαπανεπιστημιακού δικτύου υψηλών ταχυτήτων (βλ ΑΤΜ § 4.2): Η αίθουσα του

Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου απετέλεσε την αρχική αίθουσα όπου βρίσκονταν

Page 22: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

22

οι διδάσκοντες κ. Καρατζόγλου και κ. Πανσελίνου, και η αίθουσα του Οικονομικού

Πανεπιστημίου Αθηνών όπου βρίσκονταν οι μεταπτυχιακοί την απομακρυσμένη

αίθουσα.

2.1.2 Η 2η Φάση της Ερευνητικής Διαδικασίας

…………………………………………….

2.2 Η Μεθοδολογία

Tα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή του ερευνητικού υλικού ήταν:

Το ερωτηματολόγιο το οποίο δόθηκε στους φοιτητές μετά τη λήξη κάθε

τηλεδιάσκεψης. Αποτελείτο από ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου και

αποσκοπούσε στη συλλογή πληροφοριών για το προφίλ των φοιτητών, και τις

απόψεις τους οι οποίες αναφέρονταν στην αξιολόγηση τόσο της διδακτικής /

μαθησιακής διαδικασίας όσο και των παραμέτρων του τεχνολογικού περιβάλλοντος.

(α) Το φύλλο παρατήρησης το οποίο συμπληρώθηκε από τον ερευνητή στο πεδίο της

έρευνας. Η συμμετοχική παρατήρηση είχε σκοπό την ακριβή και λεπτομερή

περιγραφή και ανάλυση των συμβάντων στο πλαίσιο το οποίο έγιναν.

(β) Η βιντεοσκόπηση της διδασκαλίας με στόχο την λεπτομερέστερη ανάλυση των

στοιχείων που είχαν ερευνητικό ενδιαφέρον καθώς και την ανετότερη

επεξεργασία στοιχείων που εντοπίστηκαν από τον ερευνητή κατά αλλά και μετά

το πέρας της διαδικασίας και που δεν είχαν προβλεφθεί στο φύλλο παρατήρησης.

(γ) Η ημι-δομημένη συνέντευξη κατά την οποία οι διδάσκοντες είχαν την ευκαιρία να

καταθέσουν τις προσωπικές τους απόψεις για τον τρόπο που βίωσαν το

συγκεκριμένο γεγονός.

Page 23: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

23

Η επεξεργασία των δεδομένων στηρίχθηκε σε κριτήρια περιγραφικής στατιστικής

ανάλυσης (Mean, Mode, Median, Variance, Skewness, Kurtosis) για τις

μονομεταβλητές κατανομές, ενώ για την διερεύνηση των αλληλεπιδράσεων

χρησιμοποιήθηκαν διαδικασίες απαραμετρικής ανάλυσης και πιο συγκεκριμένα η

διαδικασία Crosstabs και το στατιστικό κριτήριο Chi-squared (x2).

Page 24: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

24

3ο Μέρος

Αποτελέσματα της έρευνας

Στη συνέχεια παρουσιάζονται και ερμηνεύονται τα κυριότερα ευρήματα της

ερευνητικής διαδικασίας, έτσι όπως προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων που

συγκεντρώθηκαν από την παρατήρηση, τα ερωτηματολόγια και τις συνεντεύξεις των

διδασκόντων. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με βάση τις υποθέσεις και τις

παραμέτρους της ερευνητικής διαδικασίας και η παράθεσή τους βασίστηκε στους

ακόλουθους άξονες:

Τα δεδομένα που προέκυψαν από την στατιστική ανάλυση των απαντήσεων

των φοιτητών στις κλειστές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Αρχικά

μελετήθηκαν οι απαντήσεις των φοιτητών σε κάθε ερώτηση του

ερωτηματολογίου ξεχωριστά και στη συνέχεια διερευνήθηκαν οι

αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παραμέτρων που συνέθεσαν τη διδακτική-

μαθησιακή διαδικασία (ποσοτική ανάλυση).

Τα δεδομένα που προέκυψαν από την παρατήρηση

Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τις συνεντεύξεις των διδασκόντων

Page 25: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

25

3.1 Αποτελέσματα 1ης Φάσης της Έρευνας

3.1.1 Αποτελέσματα από την παρατήρηση

Τα ευρήματα που παρουσιάζονται στη συνέχεια, προέκυψαν από τη μελέτη,

ανάλυση και επεξεργασία των φύλλων παρατήρησης που συμπληρώθηκαν από τους

παρατηρητές κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των τηλεδιασκέψεων. Η παρουσίαση των

εθνογραφικών ευρημάτων γίνεται με βάση τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν για

την αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας στο τεχνολογικό περιβάλλον της

εικονικής τάξης και αναφέρονται: (α) Στις δραστηριότητες προετοιμασίας της

τηλεδιάσκεψης, (β) στις διδακτικές δραστηριότητες, (γ) στην παρουσία των

διδασκόντων, (δ) στην τεχνολογία και (ε) στην σκηνοθεσία.

(α) Η προετοιμασία της τηλεδιάσκεψης

Πριν από την προγραμματισμένη ώρα έναρξης της τηλεδιάσκεψης, έγινε έλεγχος

και προετοιμάστηκαν βασικά στοιχεία της διδασκαλίας. Αναλυτικότερα, η

προετοιμασία περιελάμβανε τις ακόλουθες δραστηριότητες:

Τον έλεγχο του συστήματος επικοινωνίας μεταξύ των απομακρυσμένων αιθουσών

Οι τεχνικοί που βρίσκονταν σε κάθε αίθουσα έλεγξαν την ποιότητα της

μεταδιδόμενης εικόνας και ήχου (ανάλυση εικόνας, ένταση και χροιά του ήχου κλπ).

Η διαδικασία αυτή διήρκεσε διαφορετικά χρονικά διαστήματα ανά μελέτη

περίπτωσης και κυμάνθηκε από 15 λεπτά (2η περίπτωση) μέχρι 40 λεπτά (3η

περίπτωση). Στην 4η περίπτωση, επιχειρήθηκε δοκιμαστική διασύνδεση μια ημέρα

νωρίτερα από την ημέρα διεξαγωγής της τηλεδιάσκεψης.

Τα κυριότερα προβλήματα που χρειάστηκε να επιλύσουν οι τεχνικοί αναφέρονταν:

Στην 1η περίπτωση, διαπιστώθηκαν προβλήματα συγχρονισμού και

μικροφωνισμού του ήχου, ενώ η έντασή του δεν ήταν ικανοποιητική. Ο ήχος

Page 26: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

26

ρυθμίστηκε ύστερα από την on-line συνεννόηση μεταξύ των τεχνικών

υπευθύνων.

Στην 2η περίπτωση, δεν υπήρχε για μεγάλα διαστήματα ηχητική ανταπόκριση

μεταξύ των απομακρυσμένων αιθουσών. Οι τεχνικοί για να λύσουν τα

προβλήματα χρειάστηκε να συνεργαστούν και για την μεταξύ τους επικοινωνία

χρησιμοποίησαν τόσο το ίδιο το σύστημα (on-line) όσο και το τηλέφωνο. Το

πρόβλημα αυτό είχε ως συνέπεια να μετατεθεί κατά 20 λεπτά ο χρόνος έναρξης

του μαθήματος.

Στην 4η περίπτωση, λόγω προβλήματος λογισμικού, δεν μπορούσε να συνδεθεί

μια εκ των δύο απομακρυσμένων αιθουσών. Παρά τη συνεχή επικοινωνία (on-

line και τηλεφωνική) και συνεργασία μεταξύ των τεχνικών το πρόβλημα λύθηκε

μετά την έναρξη της τηλε-διδασκαλίας.

Την ενημέρωση των διδασκόντων

Σε όλες τις περιπτώσεις, το τεχνικό προσωπικό ανέλαβε την ενημέρωση του

διδάσκοντα πάνω στον τρόπο λειτουργίας των τεχνολογικών μέσων (μικρόφωνα και

κάμερες), στον τρόπο χειρισμού του φορητού μικροφώνου καθώς και στον τρόπο που

προβάλλονται στην οθόνη οι φοιτητές των απομακρυσμένων αιθουσών.

Αναλυτικότερα, η ενημέρωση του διδάσκοντα περιελάμβανε υποδείξεις για: (α) τη

στάση του και τις κινήσεις του απέναντι στην κάμερα, (β) το ρυθμό ομιλίας του, (γ)

τον τρόπο ελέγχου του εποπτικού υλικού, (δ) την επικοινωνία του με τους φοιτητές

των απομακρυσμένων αιθουσών. Ο χρόνος που διήρκεσε η ενημέρωση των

διδασκόντων κυμάνθηκε από 5 λεπτά (1η και 2η περίπτωση) έως 15 λεπτά (3η και 4η

περίπτωση).

Την αποστολή του εποπτικού υλικού στις απομακρυσμένες αίθουσες

Η αποστολή του εποπτικού υλικού στις απομακρυσμένες αίθουσες έγινε με Net

Meeting. Σε μια περίπτωση παρουσιάστηκαν κάποια προβλήματα και η διαδικασία

επαναλήφθηκε μετά από την on-line συνεννόηση μεταξύ των τεχνικών υπευθύνων. Σε

Page 27: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

27

όλες τις περιπτώσεις έγινε έλεγχος της προβολής του υλικού με τη συμμετοχή των

διδασκόντων και των συνεργατών τους.

Την προετοιμασία των φοιτητών

Οι φοιτητές ενημερώθηκαν για τον τρόπο λειτουργίας των μέσων επικοινωνίας

(κυρίως για τη λειτουργία των push and talk μικροφώνων) από τους τεχνικούς

υπευθύνους. Η ενημέρωση των φοιτητών διήρκεσε μικρό χρονικό διάστημα για κάθε

περίπτωση (περίπου 5 με 7 λεπτά).

(β) Οι διδακτικές δραστηριότητες

Σε ότι αφορά στις διδακτικές δραστηριότητες, το διδακτικό μοντέλο που

εφαρμόστηκε μπορεί να χαρακτηριστεί ως «δασκαλοκεντρικό» αφού ο περισσότερος

χρόνος των τηλε-μαθημάτων αφιερώθηκε στην παρουσίαση των διδακτικών

πληροφοριών από τον διδάσκοντα (lecturing), ενώ αφιερώθηκε και χρόνος για

ερωτήσεις/τοποθετήσεις/απορίες των φοιτητών προς το τέλος των μαθημάτων (εκτός

από την πρώτη περίπτωση όπου η διάλεξη του διδάσκοντος κάλυψε όλο το χρόνο του

τηλεμαθήματος). Για την παρουσίαση των πληροφοριών χρησιμοποιήθηκε

περισσότερο η εισήγηση, ενώ οι κυριότερες τεχνικές προσέλκυσης και διατήρησης

της προσοχής των φοιτητών αφορούσαν:

Στη χρήση εποπτικού υλικού.

Στα ρητορικά ερωτήματα.

Στον διάλογο μεταξύ του διδάσκοντα και φοιτητών των απομακρυσμένων

αιθουσών.

Σε χιουμοριστικά σχόλια: Όπως διαπιστώθηκε κατά την παρατήρηση, μετά από

χιουμοριστικά σχόλια των διδασκόντων οι αντιδράσεις των φοιτητών, ήταν πιο

έντονες στις απομακρυσμένες τάξεις από ό,τι στην αρχική.

Σε όλες τις περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκε προετοιμασμένο, από τους διδάσκοντες,

εποπτικό υλικό το οποίο περιελάμβανε διαφάνειες σε Power Point με κείμενα και σε

Page 28: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

28

κάποιες περιπτώσεις με animation (2η περίπτωση) ή με φωτογραφίες και

σχεδιαγράμματα (3η περίπτωση). Στην 1η και την 4η περίπτωση, το χειρισμό του

υλικού ανέλαβε ο ίδιος ο διδάσκων με την αξιοποίηση του φορητού μικροφωνικού

συστήματος που έφερε μαζί του, ενώ στην 2η και την 3η περίπτωση το χειρισμό του

εποπτικού υλικού είχε αναλάβει συνεργάτης του διδάσκοντος (ύστερα από

συνεννόηση με τον διδάσκοντα). Τα κυριότερα προβλήματα που παρουσιάστηκαν

κατά την παρουσίαση του υλικού εντοπίστηκαν:

Στην καθυστερημένη εναλλαγή των διαφανειών λόγω τεχνικού προβλήματος

(1η περίπτωση).

Στις διακοπές της εικόνας κατά την προβολή των διαφανειών, κάτι που είχε ως

συνέπεια να μην παρουσιαστεί μέρος του υλικού στους φοιτητές των

απομακρυσμένων τάξεων (2η περίπτωση).

Στην μη ικανοποιητική απόδοση των χρωμάτων κατά την προβολή

φωτογραφιών και σχεδιαγραμμάτων (3η περίπτωση).

Σύμφωνα με τα όσα παρατηρήθηκαν κατά τη διάρκεια των τηλεμαθημάτων, το

τεχνικό προσωπικό ή ο συντονιστής της απομακρυσμένης τάξης ενημέρωναν συχνά

τον διδάσκοντα για τα προβλήματα που παρουσιάζονταν στην προβολή του υλικού,

αφού ο ίδιος δεν ήταν σε θέση να ελέγξει την ποιότητα προβολής του.

(γ) Η παρουσία των διδασκόντων

Σύμφωνα με τα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά την παρατήρηση, οι διδάσκοντες

σε όλες τις περιπτώσεις έδειξαν ευχάριστη διάθεση, ήταν φιλικοί με τους φοιτητές,

επέδειξαν ενθουσιασμό και ζωντάνια κατά την παρουσίαση του γνωστικού τους

αντικειμένου παρά τη διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων επικοινωνίας, ενώ

φάνηκε να αντιμετωπίζουν με αισιοδοξία και υπομονή τα όποια τεχνικά προβλήματα

προέκυψαν κατά τη διάρκεια των τηλε-μαθημάτων. Σε ότι αφορά στην παρουσία τους

στο περιβάλλον της εικονικής αίθουσας, κάθε διδάσκων στάθηκε με το δικό του

τρόπο:

Page 29: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

29

Στην 1η περίπτωση, παρουσίασε την εισήγησή του ενώ στεκόταν όρθιος

απέναντι από την κάμερα και μπροστά από τους φοιτητές της αίθουσας του.

Στην 2η περίπτωση, κινούνταν συνεχώς μπροστά από τους φοιτητές και

παράλληλα προς την κάμερα.

Στην 3η περίπτωση, κατά την πρώτη διδασκαλία στεκόταν όρθιος μπροστά από

την οθόνη προβολής του εποπτικού υλικού και με το χέρι του υποδείκνυε στους

φοιτητές της αρχικής και των απομακρυσμένων αιθουσών τα κυριότερα σημεία

των προβαλλόμενων σχεδιαγραμμάτων και φωτογραφιών, ενώ κατά τη δεύτερη

διδασκαλία ο διδάσκων παρουσίασε την εισήγησή του καθισμένος στο έδρανο

των φοιτητών, απέναντι από την κάμερα προβολής των φοιτητών.

Στην 4η περίπτωση και οι δύο διδάσκοντες παρουσίασαν τα γνωστικά

αντικείμενα καθισμένοι στο έδρανο, έχοντας μπροστά τους τον προσωπικό τους

υπολογιστή όπου και χειρίζονταν το εποπτικό υλικό. Στη συγκεκριμένη

περίπτωση, το γεγονός οι κινήσεις των χεριών του πρώτου διδάσκοντα

προκάλεσαν κάποια μικροπροβλήματα (θόρυβοι και παράσιτα) στη λειτουργία

του φορητού μικροφωνικού συστήματος.

(δ) Η τεχνολογία

Σε ότι αφορά στα χαρακτηριστικά της τεχνολογίας, από τα δεδομένα που

συγκεντρώθηκαν κατά την παρατήρηση, προέκυψε ότι τα πιο συνηθισμένα τεχνικά

προβλήματα που απασχόλησαν τους συμμετέχοντες στην ‘εικονική τάξη’,

σχετίζονταν τόσο με τα χαρακτηριστικά του μεταδιδόμενου ήχου όσο και με την

ποιότητα της προβαλλόμενης εικόνας. Πιο συγκεκριμένα, σε ότι αφορά στα

χαρακτηριστικά του ήχου, τα κυριότερα προβλήματα εστιάστηκαν:

Στις καθολικές διακοπές μετάδοσης εικόνας και ήχου, ιδιαίτερα κατά την 2η

περίπτωση, κάτι που είχε ως συνέπεια να περιοριστεί ο χρόνος διδασκαλίας.

Στα παράσιτα και τους ‘δικτυακούς’ θορύβους, ιδιαίτερα κατά την 1η και 2η

περίπτωση.

Page 30: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

30

Στον μικροφωνισμό και την επιστροφή ήχου σε αρκετά χρονικά σημεία κατά

την 3η περίπτωση.

Σε στιγμιαίες διακοπές στη ροή του ήχου, που είχαν ως συνέπεια να χάνονται

μεμονωμένες λέξεις από τα λεγόμενα του διδάσκοντα κατά την 4η περίπτωση.

Όσον αφορά στην ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας, οι κυριότερες

δυσλειτουργίες που επισημάνθηκαν κατά την παρατήρηση εστιάζονται:

Σε προβλήματα συγχρονισμού (διακοπτόμενη κίνηση - απώλεια frame),

ιδιαίτερα κατά την 1η περίπτωση.

Σε καθολικές διακοπές στη ροή της εικόνας, διάρκειας αρκετών λεπτών κατά

την 2η περίπτωση.

Στην μη ικανοποιητική απόδοση των χρωμάτων του εποπτικού υλικού,

ιδιαίτερα κατά την 3η περίπτωση.

Τα προαναφερόμενα προβλήματα, τόσο του ήχου όσο και της εικόνας,

αντιμετωπίστηκαν ύστερα από τη συνεργασία των τεχνικών υπευθύνων όλων των

αιθουσών. Η επικοινωνία μεταξύ των τεχνικών γινόταν είτε on-line (όταν υπήρχε

ήχος) είτε με τη χρήση του τηλεφώνου. Αξίζει να επισημανθεί ότι σε κάθε περίπτωση,

ο διδάσκων ενημερωνόταν από τους ίδιους τους τεχνικούς για τα προβλήματα που

προέκυπταν αλλά και το στάδιο στο οποίο βρισκόταν οι προσπάθειες επίλυσής του.

(ε) Η σκηνοθεσία

Σε ότι αφορά στη σκηνοθεσία, σε όλες τις περιπτώσεις χρησιμοποιήθηκαν και οι

δύο κάμερες για την προβολή τόσο του διδάσκοντα όσο και των φοιτητών της

αρχικής και των απομακρυσμένων αιθουσών. Όπως προέκυψε από την παρατήρηση,

κατά την προβολή χρησιμοποιήθηκε σταθερό πλάνο για τον διδάσκοντα καθώς δεν

επιχειρήθηκαν αλλαγές στην εστίαση της κάμερας. Αντίθετα, η κάμερα των φοιτητών

Page 31: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

31

εστίαζε στο πρόσωπο του εκάστοτε ομιλούντα μόνο με τη χρήση του push and talk

μικροφώνου.

Στη οθόνη προβολής των απομακρυσμένων αιθουσών προβαλλόταν ο διδάσκων,

ενώ σπάνια οι φοιτητές της απομακρυσμένης αίθουσας είχαν την ευκαιρία να δουν

τους συμφοιτητές τους από την αρχική αίθουσα ή την άλλη απομακρυσμένη (όποτε

αυτή χρησιμοποιήθηκε). Από την άλλη πλευρά, στην οθόνη της αρχικής αίθουσας

προβαλλόταν μια απομακρυσμένη αίθουσα σε σταθερό πλάνο. Σε περιπτώσεις που

υπήρχε και δεύτερη απομακρυσμένη αίθουσα, αυτή ερχόταν σε προβολή μόνο αν

κάποιος φοιτητής από τη συγκεκριμένη αίθουσα χρησιμοποιούσε το push and talk

μικρόφωνο για να πάρει το λόγο. Ούτε ο διδάσκων, ούτε οι τεχνικοί μπορούσαν να

παρέμβουν για να καθορίσουν πια αίθουσα θα προβαλλόταν.

Τέλος, σε ότι αφορά στο πλάνο λήψης των καμερών που έστελναν εικόνα από τις

απομακρυσμένες αίθουσες, δεν περιελάμβανε όλους τους φοιτητές καθώς ήταν

αδύνατο να περιλάβει ολόκληρο το χώρο της αίθουσας. Επίσης, το γεγονός ότι

επιχειρήθηκε να μεταδοθεί η εικόνα από όλο το χώρο κάθε απομακρυσμένης

αίθουσας είχε ως συνέπεια να μην φαίνονται καθαρά τα χαρακτηριστικά των

προσώπων των φοιτητών των απομακρυσμένων αιθουσών.

Page 32: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

32

Β. Αποτελέσματα Στατιστικής Ανάλυσης

α ) Τα χαρακτηριστικά του δείγματος

Σε αυτή τη φάση, το δείγμα αποτέλεσαν 179 φοιτητές από τους οποίους οι 110 ήταν

γυναίκες (61,5%) και οι 69 ήταν άνδρες (38,5%). Σε ότι αφορά στην ηλικιακή

κατανομή του δείγματος, το 32,1% ήταν ηλικίας μεταξύ 19-23 ετών, το 31,4% μεταξύ

24-18 ετών, το 18,2% μεταξύ 29-33 ετών, το 11,7% μεταξύ 34-39 ετών και το 6,6%

ήταν άνω των 40 ετών. Σε ότι αφορά στη φοιτητική τους ιδιότητα, το 31,4% ήταν

προπτυχιακοί φοιτητές, το 62% μεταπτυχιακοί φοιτητές, το 4,4% τεχνικό προσωπικό

και το 0,7% μέλη Δ.Ε.Π. Τα Πανεπιστημιακά τμήματα στα οποία φοιτούσε το δείγμα

ήταν το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Εθνικού και

Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (ποσοστό 38,7%), το Τμήμα Πληροφορικής

του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών (ποσοστό 37,2%), το Τμήμα

Πληροφορικής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (ποσοστό

8,8%), η Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών (ποσοστό 8,8%) και το τμήμα

Ηλεκτρολόγων του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου (ποσοστό 6,6%).

Γράφημα: Επίπεδο Σπουδών Φοιτητών

45

86

0

20

40

60

80

100

Προπτυχιακοί Ματαπτυχιακοί

Page 33: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

33

Γράφημα: Πανεπιστημιακή Προέλευση Φοιτητών

Γράφημα: Πανεπιστημιακή Προέλευση Φοιτητών

9%16%

39%

36%ΑΣΚΤ

Τ.Π.

ΠΤΔΕ

ΟΠΑ

32,10% 31,40%

18,20%

11,70%6,60%

0%

10%

20%

30%

40%

19-23

24-28

29-33

34-39

40+

Page 34: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

34

Το 85,5% του δείγματος ήταν εξοικειωμένο με τη χρήση ηλεκτρονικών

υπολογιστών. Όλοι οι χρήστες υπολογιστών χρησιμοποιούσαν τις εφαρμογές του MS

Office, ενώ αλλά χρησιμοποιούμενα προγράμματα ήταν το Photoshop (ποσοστό

29,5%), το Macromedia (ποσοστό 27,8%), η C++ (ποσοστό 18,5%) και σε μικρότερα

ποσοστά η Visual basic, το HyperStudio κ.α Το 77,5% του δείγματος χρησιμοποιούσε

και το διαδίκτυο (καθημερινά το 52,9%, μέχρι 5 φορές την εβδομάδα το 31,9% και

μέχρι 5 φορές το μήνα 15,2%). Οι πιο συνηθισμένες δραστηριότητες στο διαδίκτυο

ήταν η γενική αναζήτηση πληροφοριών (71,5%), η επικοινωνία με το ηλεκτρονικό

ταχυδρομείο (62,8%), η επιστημονική εργασία (56,2%) και η αναζήτηση

πληροφοριών για διασκέδαση – χόμπυ (43,1%). Τέλος, σε ότι αφορά την εξοικείωσή

τους με την εκπαιδευτική τηλεδιάσκεψη, το 67,5% δεν ήταν εξοικειωμένο από

αντίστοιχα προγράμματα, το 22,6% είχε λίγες εμπειρίες, ενώ το 10,2% ήταν

εξοικειωμένο σε πολύ μεγάλο βαθμό με τα περιβάλλοντα τηλεδιάσκεψης.

Γράφημα: Πανεπιστημιακή Προέλευση Φοιτητών

67,50% 22,60% 10,20%

0,00% 50,00% 100,00%

1

καθόλου μερικώς πολύ

Page 35: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

35

β. Περιγραφική ανάλυση των δεδομένων

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από την ανάλυση και επεξεργασία

των απαντήσεων των ερωτώμενων όπως κατατέθηκαν στο ερωτηματολόγιο.

Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, το περιεχόμενο των τηλεμαθημάτων

ανταποκρίθηκαν σε μεγάλο βαθμό στις προσδοκίες και τα ενδιαφέροντα της

πλειοψηφία των φοιτητών (66,4%). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της στατιστικής

ανάλυσης, το 15,7% έμεινε απόλυτα ικανοποιημένο από τις διδασκαλίες που

παρακολούθησε, ένα ποσοστό της τάξης του 17,5% έμεινε λίγο ικανοποιημένο, ενώ

για το 0,7% του δείγματος το περιεχόμενο των μαθημάτων που παρακολούθησε δεν

ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες του.

Γράφημα: Βαθμός Ικανοποίησης Προσδοκιών Φοιτητών

Σχετικά με τους παράγοντες που επηρέασαν τις απόψεις τους σχετικά με το

παιδαγωγικό-διδακτικό μέρος των τηλεδιασκέψεων, οι φοιτητές κλήθηκαν να

απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο σε μια σειρά από ερωτήματα που σχετίζονταν

συγκεκριμένες πτυχές του διδακτικού πλαισίου.

15,70% 66,40%17,50%

0,70%

0,00% 50,00% 100,00%

1

Απόλυτα Πάρα πολύ Λίγο Καθόλου

Page 36: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

36

Η κωδικοποίηση που χρησιμοποιήθηκε για την επεξεργασία των απαντήσεων είχε

ως εξής: 5 = Συμφωνώ απόλυτα, 4 = συμφωνώ, 3 = ούτε συμφωνώ – ούτε διαφωνώ, 2

= διαφωνώ, 1 = διαφωνώ απόλυτα

Στο ερώτημα «οι διδακτικοί στόχοι προσδιορίστηκαν με σαφήνεια» το 30,7%

συμφώνησε απόλυτα, το 48,9% συμφώνησε, το 11,7% εξέφρασε ουδέτερη άποψη και

το 8,8% διαφώνησε. Από την στατιστική ανάλυση φαίνεται ότι η συχνότερη

απάντηση είναι το «Συμφωνώ» ενώ παρατηρείται έντονη τάση συγκέντρωσης στις

καταφατικές απαντήσεις (Mean = 4,01 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation =

,88 - Variance = ,78 - Skweness = -,810 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = ,150 - SE Kurt.

= ,411).

Στο ερώτημα «οι πληροφορίες παρουσιάστηκαν σε οργανωμένο πλαίσιο», το 44,5%

συμφώνησε απόλυτα, το 52,6% συμφώνησε, το 2,2% εξέφρασε ουδέτερη άποψη και

το 0,7% διαφώνησε. Η στατιστική ανάλυση επιβεβαιώνει την πολύ μεγάλη

συγκέντρωση στις καταφατικές απαντήσεις (Mean = 4,41 - Median = 4,00 - Mode = 4

- St. Deviation = ,58 - Variance = ,33 - Skweness = -,573 - SE Skew = ,207 - Kurtosis

= ,771 - SE Kurt. = ,411), ενώ δεν διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική

διαφοροποίηση στις απαντήσεις των ερωτώμενων ανά διδασκαλία (chi-square test,

p>,05).

Στο ερώτημα «ο όγκος των πληροφοριών που παρουσιάστηκαν ήταν μεγάλος», το

22,6% συμφώνησε απόλυτα, το 39,4% συμφώνησε, το 12,7% εξέφρασε ουδέτερη

άποψη, το 23,4% διαφώνησε και το 2,2% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική

ανάλυση φαίνεται ότι η συχνότερη απάντηση είναι το «Συμφωνώ», παρατηρείται

μεγάλη διασπορά απαντήσεων και τάση συγκέντρωσής τους στις καταφατικές

απαντήσεις (Mean = 3,57 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,14 -

Variance = 1,31 - Skweness = -,413 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,002 - SE Kurt.

= ,411). Στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση δεν διαπιστώνεται στις απαντήσεις

των ερωτώμενων ανά διδασκαλία (chi-square test, p>,05).

Page 37: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

37

Στο ερώτημα «ο χρόνος που αφιερώθηκε στη διάλεξη ήταν μεγάλος», το 10,2%

συμφώνησε απόλυτα, το 38% συμφώνησε, το 9,5% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το

39,4% διαφώνησε και το 2,9% διαφώνησε απόλυτα. Από την περαιτέρω στατιστική

ανάλυση προκύπτει ότι η συχνότερη απάντηση είναι το «Διαφωνώ» (Mean = 3,13 -

Median = 3,00 - Mode = 2 - St. Deviation = 1,14 - Variance = 1,29 - Skweness = ,043

- SE Skew = ,207 - Kurtosis = 1,356 - SE Kurt. = ,411) και ότι υπάρχει μεγάλη

διασπορά στις απαντήσεις των ερωτώμενων με πολύ μικρή τάση συγκέντρωση στις

αρνητικές απαντήσεις. Επίσης, παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση στις

εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης (chi-square test, p<,05). Οι

απαντήσεις των φοιτητών καθώς και η χρονική διάρκεια κάθε διδασκαλίας

παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί:

Ερώτημα: «Ο χρόνος που αφιερώθηκε στην διάλεξη ήταν μεγάλος»

Περίπτωςη Χρόνος

Διάλεξης

Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

περίπτωση

2 ώρες και

10 λεπτά

14,6 33,3 12,5 37,5 2,1

περίπτωση

2 ώρες και

45 λεπτά

7,4 38,9 7,4 46,3 0

περίπτωση

1ώρα και

30 λεπτά

13 43,5 8,7 26,1 8,7

περίπτωση

2 ώρες και

10 λεπτά

0 41,7 8,3 41,7 8,3

Προς τις καταφατικές απαντήσεις τείνουν να συγκεντρωθούν οι απόψεις των

φοιτητών και για τα δύο επόμενα ερωτήματα: Στο ερώτημα «ο διδάσκων έλαβε

υπόψη του το γνωστικό τους επίπεδο και τις γνώσεις τους για παρουσιαζόμενο θέμα»,

το 24,3% των φοιτητών συμφώνησε απόλυτα, το 46,3% συμφώνησε, το 16,2%

Page 38: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

38

εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 11% διαφώνησε και το 2,2% διαφώνησε απόλυτα

(Mean = 3,79 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,00 - Variance = 1,01 -

Skweness = -,776 - SE Skew = ,208 - Kurtosis =1,102 - SE Kurt. = ,413). Επίσης, στο

ερώτημα «ο διδάσκων έλαβε υπόψη του το βαθμό εξοικείωσης των φοιτητών με την

εκπαιδευτική τηλεδιάσκεψη», το 16,8% συμφώνησε απόλυτα, το 35% συμφώνησε, το

28,5% ούτε συμφώνησε-ούτε διαφώνησε, το 16,8% διαφώνησε και το 2,2%

διαφώνησε απόλυτα.(Mean = 3,46 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,05

- Variance = 1,10 - Skweness = -279 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,629 - SE

Kurt. = ,411)

Στο ερώτημα «κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μπορούσαν να διακόψουν τον

διδάσκοντα με τη χρήση της τεχνολογίας», το 20,4% συμφώνησε απόλυτα, το 37,2%

συμφώνησε, το 19% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 16,8% διαφώνησε και το 6,6%

διαφώνησε απόλυτα. Από την περαιτέρω στατιστική ανάλυση προκύπτει ότι η

συχνότερη απάντηση είναι το «Συμφωνώ», ότι υπάρχει μεγάλη διασπορά στις

απαντήσεις των ερωτώμενων με πολύ μικρή τάση συγκέντρωση στις καταφατικές

απαντήσεις (Mean = 3,48 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,18 -

Variance = 1,40 - Skweness = -,497 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,686 - SE Kurt. =

,411).

Στο ερώτημα «ο διδάσκων ενθάρρυνε την ενεργή συμμετοχή των φοιτητών», το

22,6% συμφώνησε απόλυτα, το 34,3% συμφώνησε, το 16,8% εξέφρασε ουδέτερη

άποψη, το 18,2% διαφώνησε και το 8% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική

ανάλυση προκύπτει ότι η συχνότερη απάντηση είναι το «Συμφωνώ» ενώ

παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις (Mean = 3,46 -

Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,25 - Variance = 1,56 - Skweness = -454

- SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,877 - SE Kurt. = ,411). Στο διάγραμμα που

ακολουθεί απεικονίζεται η διαφοροποίηση των απαντήσεων των φοιτητών ανά

μελέτη περίπτωσης.

Page 39: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

39

Στο ερώτημα «ο διδάσκων έλάβε υπόψη του και αξιοποίησε τις ερωτήσεις των

φοιτητών», το 19% συμφώνησε απόλυτα, το 46% συμφώνησε, το 24,1% εξέφρασε

ουδέτερη άποψη, το 5,8% διαφώνησε και το 5,1% διαφώνησε απόλυτα. Και σε αυτή

την ερώτηση παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις (Mean

= 3,68 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,01 - Variance = 1,03 -

Skweness = -,864 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = ,645 - SE Kurt. = ,411). Από την

στατιστική ανάλυση διαπιστώνεται (chi-square test), επίσης, πολύ σημαντική

διαφοροποίηση στις εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης (p=,000). Η

ποσοστιαία διαφοροποίηση στις απαντήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης

παρουσιάζεται στον πίνακα που ακολουθεί.

12235448N =

Ενθάρρυνση/ ενίσχυση φοιτητών

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

5

4

3

2

1

676992

Page 40: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

40

Ερώτημα: «Ο διδάσκων έλάβε υπόψη του και αξιοποίησε τις ερωτήσεις των

φοιτητών»

Περίπτωση Αριθμός

ερωτήσεων

*

Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

περίπτωση

1 8,3 41,7 37,5 10,4 2,1

περίπτωση

8 31,5 61,1 5,6 1,9 0

περίπτωση

4 17,4 43,5 30,4 4,3 4,3

περίπτωση

3 8,3 0 41,7 8,3 41,7

* Ερωτήματα ανά διδασκαλία

Στο ερώτημα «Ο χρόνος που αφιερώθηκε σε ερωτήσεις και συζήτηση ήταν

επαρκής», το 10,9% συμφώνησε απόλυτα, το 32,8% συμφώνησε, το 14,6% εξέφρασε

ουδέτερη άποψη, το 35,8% διαφώνησε και το 5,8% διαφώνησε απόλυτα. Σύμφωνα με

τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης, αν και η συχνότερη απάντηση είναι το

«Συμφωνώ» παρατηρείται τάση συγκέντρωσης προς την ουδέτερη άποψη (Mean =

2,93 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,17 - Variance = 1,36 - Skweness

= -,053 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,193 - SE Kurt. = ,411).

Page 41: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

41

Στο ερώτημα «Η παραστατικότητα του διδάσκοντα (χειρονομίες, εκφράσεις του

προσώπου κ.λ.π) με βοήθησε κατά την παρακολούθηση του μαθήματος» το 10,9%

συμφώνησε απόλυτα, το 32,8% συμφώνησε, το 14,6% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το

35,8% διαφώνησε και το 5,8% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική ανάλυση

διαπιστώνεται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις (Mean = 3,58 -

Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,19 - Variance = 1,42 - Skweness =-,757

- SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,320 - SE Kurt. = ,411). Σημαντική στατιστικά

διαφοροποίηση παρατηρείται στις εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης

(chi-square test, p<,05). Οι απόψεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης

παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί.

12235448N =

Χρόνος συζήτησης

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

5

4

3

2

1

116122110

113

123125104107

Page 42: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

42

Ερώτημα: «Η παραστατικότητα του με βοήθησε κατά την παρακολούθηση του

μαθήματος»

Περίπτωση Συμπεριφορά διδάσκοντος Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

περίπτωση

Εκφράσεις προσώπου (πολύ

συχνά), χιούμορ (συχνά)

25 52,1 12,

5

6,3 4,2

περίπτωση

Εκφράσεις προσώπου,

χειρονομίες (πολύ συχνά),

χιούμορ (πολύ συχνά)

25,9 46,3 9,3 13 5,6

περίπτωση

Εκφράσεις προσώπου

(σπάνια)

4,3 26,1 30,

4

21,

7

17,

4

περίπτωση

Εκφράσεις προσώπου (πολύ

σπάνια)

25 25 16,

7

16,

7

16,

7

Στο ερώτημα «Η κίνηση του διδάσκοντος στο χώρο της αίθουσας (βηματισμός,

κινήσεις σώματος κ.λ.π.) διευκόλυνε την παρακολούθηση», το 13,1% συμφώνησε

απόλυτα, το 32,1% συμφώνησε, το 19% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 21,9%

διαφώνησε και το 13,9% διαφώνησε απόλυτα. Σύμφωνα με τα δεδομένα της

στατιστικής ανάλυσης (Mean = 3,09 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation =

1,27 - Variance = 1,62 - Skweness = -,188 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,105 - SE

Kurt. = ,411) παρατηρείται μεγάλη διασπορά στις απαντήσεις των φοιτητών με τάση

συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις. Επίσης, προέκυψε πολύ σημαντική

στατιστικά διαφοροποίηση στις εκτιμήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης

(chi-square test, p=,006). Οι απόψεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης

παρουσιάζονται στον πίνακα που ακολουθεί.

Page 43: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

43

Ερώτημα: «Η κίνηση του διδάσκοντος διευκόλυνε την παρακολούθηση»

Περίπτωση Παρουσία διδάσκοντος Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

περίπτωση

Όρθιος, σπάνιος βηματιςμός 10,4 43,8 27,

1

10,

4

8,3

περίπτωση

Όρθιος, συχνός βηματισμός 20,4 31,5 11,

1

25,

9

11,

1

περίπτωση

Α.Όρθιος, επίδειξη

εποπτικού υλικού

Β.Καθήμενος πίσω από

έδρανο

0 8,4 21,

7

39,

1

30,

4

περίπτωση

Καθήμενος πίσω από

έδρανο

16,7 16,7 16,

7

33,

3

16,

7

Στο ερώτημα «Ανάμεσα στους φοιτητές και τον διδάσκοντα δημιουργήθηκε κλίμα

οικειότητας», το 8% συμφώνησε απόλυτα, το 36,5% συμφώνησε, το 21,2% εξέφρασε

ουδέτερη άποψη, το 24,8% διαφώνησε και το 9,5% διαφώνησε απόλυτα. Από την

στατιστική ανάλυση προκύπτει ότι αν και η συχνότερη απάντηση είναι το

«Συμφωνώ», εν τούτοις παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές

απαντήσεις (Mean = 3,09 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,15 -

Variance = 1,32 - Skweness = -,233 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,953 - SE Kurt. =

,411). Οι απόψεις των φοιτητών παρουσιάζουν σημαντική διαφοροποίηση ανά μελέτη

περίπτωσης (chi-square test, p=,022).

Page 44: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

44

Ερώτημα: «Ανάμεσα στους φοιτητές και τον διδάσκοντα δημιουργήθηκε κλίμα

οικειότητας»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 4,2 43,8 25 22,9 4,2

2η περίπτωση 13 42,6 18,5 20,4 5,6

3η περίπτωση 4,3 13 21,7 43,5 17,4

4η περίπτωση 8,3 25 16,7 16,7 33,3

Στο ερώτημα «το εποπτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε διευκόλυνε την

παρακολούθηση», το 32,8% συμφώνησε απόλυτα, το 53,3% συμφώνησε, το 10,2%

εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 1,5% διαφώνησε και το 2,2% διαφώνησε απόλυτα. Η

στατιστικά ανάλυση (Mean = 4,13 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = ,82 -

Variance = ,67 - Skweness = -1,382 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = 3,336 - SE Kurt.

=,411) επιβεβαιώνει την μεγάλη συγκέντρωση στις καταφατικές απαντήσεις. Η

απαντήσεις των φοιτητών ανά περίπτωση παρουσιάζονται στο διάγραμμα που

ακολουθεί

Page 45: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

45

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της επεξεργασίας δυο ερωτημάτων

που αφορούσαν στο ψυχοπαιδαγωγικό τομέα της διδασκαλίας. Οι απαντήσεις είχαν

κωδικοποιηθεί ως εξής: 1=Πολύ, 2=Αρκετά, 3=Λίγο, 4=Καθόλου.

Έτσι, στο ερώτημα «η έλλειψη της φυσικής παρουσίας του διδάσκοντα επηρέασε

την παρακολούθηση του μαθήματος», το 16,1% απάντησε πολύ, το 41,6% αρκετά, το

27% λίγο και το 15,3% πολύ λίγο. Από την στατιστική ανάλυση προκύπτει ότι η

συχνότερη απάντηση είναι το «Αρκετά» ενώ παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις

καταφατικές απαντήσεις (Mean = 2,51 - Median = 3,00 - Mode = 3 - St. Deviation =

,81 - Variance = ,66 - Skweness = -1,196 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,409 - SE

Kurt. = ,411). Επίσης, παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στις

απαντήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης (chi-square test, p=,009). Η

διαφοροποίηση των απαντήσεων των φοιτητών ανά περίπτωση παρουσιάζεται στο

διάγραμμα που ακολουθεί.

12235448N =

Εποπτικό Υλικό

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

5

4

3

2

1

112120

116

108107123125

54

696712

Page 46: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

46

Στο ερώτημα «η παρέμβαση της τεχνολογίας περιόρισε το οικείο κλίμα της

προσωπικής επαφής με τον διδάσκοντα, το οποίο επικρατεί σε μια συμβατικής

μορφής διδασκαλία», το 24,1% απάντησε πολύ, το 45,3% αρκετά, το 21,9% λίγο και

το 8,8% πολύ λίγο. Και σε αυτό το ερώτημα παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις

καταφατικές απαντήσεις (Mean = 2,15 - Median = 2,00 - Mode = 2 - St. Deviation =

,89 - Variance = ,79 - Skweness = ,454 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,456 - SE Kurt.

= ,411). Οι απαντήσεις των φοιτητών διαφοροποιούνται σημαντικά ανά μελέτη

περίπτωσης (chi-square test, p=,000). Η διαφοροποίηση των απαντήσεων των

φοιτητών ανά περίπτωση παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί.

12235448N =

Έλλειψη της φυσικής παρουσίας

4th Case3rd Case2nd Case1st Case

4,0

3,0

2,0

1,0

Page 47: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

47

Σε ότι αφορά στα χαρακτηριστικά του διδάσκοντος, από τα δεδομένα της έρευνας

προκύπτει ότι ως πιο σημαντικά (σύμφωνα με τη συχνότητα απαντήσεων)

θεωρούνται: (α) η φιλικότητα /επικοινωνιακότητα (79,6%), (β) η ενίσχυση της

συμμετοχής των φοιτητών και η ενθάρρυνσή τους (78,1%), (γ) γνώση του

αντικειμένου (70,5%), η καλή προετοιμασία της διδασκαλίας (69,3%) η

παραστατικότητα του (59,3%) και η εξοικείωσή του με την τεχνολογία (50,4%).

Σύμφωνα με τα δεδομένα της έρευνας, το 91% των ερωτηθέντων θεωρεί

απαραίτητη την παρουσία συντονιστή σε κάθε απομακρυσμένη αίθουσα. Ως

καταλληλότερα πρόσωπα για να αναλάβουν αυτό το ρόλο θεωρούνται:

(α) επιστημονικός συνεργάτης του διδάσκοντα (48,3%)

(β) το τεχνικό προσωπικό που βρίσκεται στην αίθουσα (38,1%)

(γ) κάποιο μέλος Δ.Ε.Π (7,6%)

(δ) ένας φοιτητής από αυτούς που παρακολουθούν τη διδασκαλία (7,6%).

12235448N =

Παιδαγωγικό Κλίμα

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

4,0

3,0

2,0

1,0 105125106107114

117119104118

47846383912915119

364128214523

Page 48: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

48

Οι ρόλοι που θα πρέπει να είναι σε θέση να αναλάβει ο συντονιστής είναι:

(α) Να μεταφέρει στον διδάσκοντα τυχόν δυσκολίες κατά την παρακολούθηση

(75,9%)

(β) να ενημερώνει τους φοιτητές για την λειτουργία των τεχνικών μέσων (54,7%),

(γ) να συμβάλλει στην εύρυθμη λειτουργία της αίθουσας (48,9%)

(δ) να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των φοιτητών (29,9%).

Σε ότι αφορά στο εποπτικό υλικό, ως καταλληλότερο είδος για το περιβάλλον της

τηλεδιάσκεψης, θεωρείται το οπτικοακουστικό υλικό (73,3%), ακολουθεί το υλικό

σταθερών εικόνων (διαφάνειες, φωτογραφίες, σχεδιαγράμματα κλπ) (55,5%) και

τέλος το υλικό επίδειξης (21,9%).

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα δεδομένα που προέκυψαν από την επεξεργασία

των απαντήσεων των φοιτητών σε μια σειρά ερωτήσεις που αφορούν στο πλαίσιο της

διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας. Οι φοιτητές κλήθηκαν να τοποθετήσουν την

άποψή τους για ήταν σε μια Likert type κλίμακα που εκτείνονταν από το 1 μέχρι το 5.

Το πρώτο ερώτημα αφορούσε στο βαθμό στον οποίο η παρακολούθηση της

διδασκαλίας στο περιβάλλον τηλεδιάσκεψης ήταν από «Ενδιαφέρουσα» (σημείο 5)

μέχρι «ανιαρή» (σημείο 1). Η στατιστική ανάλυση έδειξε μεγάλη διασπορά και μη

συμμετρική κατανομή στις απαντήσεις των φοιτητών οι οποίες έτειναν να

συγκεντρωθούν προς το «ενδιαφέρουσα» (Mean = 3,66 - Median = 4,00 - Mode = 4 -

St. Deviation = 1,01 - Variance = 1,02 - Skweness = -,438 - SE Skew = ,207 -

Kurtosis = -,532 - SE Kurt. = ,411).

Page 49: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

49

Το επόμενο ερώτημα αφορούσε στο βαθμό στον οποίο η επικοινωνία με τον

διδάσκοντα στο περιβάλλον τηλεδιάσκεψης ήταν από άμεση/ζωντανή (σημείο 5)

μέχρι ανύπαρκτη (σημείο 1). Η στατιστική ανάλυση έδειξε μεγάλη διασπορά και μη

συμμετρική κατανομή στις απαντήσεις των φοιτητών οι οποίες έτειναν προς το

«ανύπαρκτη» (Mean = 2,99 - Median = 3,00 - Mode = 3 - St. Deviation = 1,06 -

Variance = 1,12 - Skweness = ,077 - SE Skew = ,247 - Kurtosis = -,723 - SE Kurt. =

,490). Διαπιστώθηκε σημαντική στατιστικά διαφοροποίηση στις απαντήσεις των

φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης (chi-square test, p=,019). Η κατανομή των

απαντήσεων ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται στο διάγραμμα BoxPlot που

ακολουθεί.

apopshi

5,04,03,02,01,0

Ανιαρή Ενδιαφέρουσα

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,01

Mean = 3,7

N = 137,00

Page 50: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

50

Στο ερώτημα κατά πόσο το κλίμα που αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας ήταν «θετικό /πλούσιο» (σημείο 5) ή «αρνητικό» (σημείο 1)

παρατηρείται μικρότερη διασπορά των απαντήσεων γύρω από το σημείο που

αντιπροσωπεύει την ουδέτερη άποψη ενώ παρατηρείται μικρή τάση προς την

απάντηση «πλούσιο» (Mean = 3,28 - Median = 3,00 - Mode = 3 - St. Deviation =,79 -

Variance =,63 - Skweness = -,090 - SE Skew = ,207 - Kurtosis =-,217 - SE Kurt. =

,411).

Αρνητικό Κλίμα θετικό/πλούσιο

54321

Απα

ντήσ

εις

70

60

50

40

30

20

10

0

12235448N =

Περιπτώσεις

4η Περίπτωση3η Περίπτωση2η Περίπτωση1η Περίπτωση

Απα

ντήσ

εις

5

4

3

2

1

0

712

Page 51: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

51

Το επόμενο ερώτημα είχε στόχο να διερευνήσει την άποψη των φοιτητών για το

κατά πόσον η προσοχή τους στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης διατηρείται εύκολα

(σημείο 5) ή δύσκολα (σημείο 1) συγκριτικά με μια συμβατική διδασκαλία. Και σε

αυτή την περίπτωση παρατηρείται μεγάλη διασπορά στις απαντήσεις των φοιτητών οι

οποίες τείνουν να συγκεντρωθούν στο «δύσκολα» (Mean = 3,05 - Median = 3,00 -

Mode = 3 - St. Deviation =1,05 - Variance =1,11 - Skweness = ,051 - SE Skew = ,207

- Kurtosis = -,794 - SE Kurt. = ,411).

Τέλος, το επόμενο ερώτημα διερευνούσε το κατά πόσο η παρακολούθηση της

τηλεδιάσκεψης είναι, συγκριτικά με μια συμβατική διδασκαλία, ξεκούραστη (σημείο

5) ή κουραστική (σημείο 1). Από την στατιστική επεξεργασία των δεδομένων

προέκυψε μεγάλη διασπορά στις απαντήσεις των φοιτητών, μεγάλη συγκέντρωση

προς το «κουραστική» (Mean = 2,82 - Median = 3,00 - Mode = 3 - St. Deviation

=1,07 - Variance =1,15 - Skweness = -1,075 - SE Skew = ,207 - Kurtosis =,430 - SE

Kurt. = ,411) και σημαντική διαφοροποίηση των απόψεών τους ανά μελέτη

περίπτωσης (chi-square test, p=,003).

Δύσκολα Εύκολα

5,04,03,02,01,0

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1,05

Mean = 3,1

N = 137,00

Page 52: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

52

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα δεδομένα που αφορούν στην αξιολόγηση του

τεχνολογικού περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά τα οποίο αναφέρονται στο

βαθμό κατά τον οποίο επηρεάζεται η προσοχή των φοιτητών, η διάθεση για

συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής τους στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία. Η

κωδικοποίηση που χρησιμοποιήθηκε για την επεξεργασία των απαντήσεων είχε ως

εξής: 5 = Συμφωνώ απόλυτα, 4 = συμφωνώ, 3 = ούτε συμφωνώ – ούτε διαφωνώ, 2 =

διαφωνώ, 1 = διαφωνώ απόλυτα.

Στο ερώτημα για τον κατά πόσο το μέγεθος της οθόνης προβολής ήταν

ικανοποιητικό το 32,1% συμφώνησε απόλυτα, το 49,6% συμφώνησε, το 2,9%

εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 13,9% διαφώνησε και το 1,5% διαφώνησε απόλυτα. Η

στατιστική ανάλυση έδειξε τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις (Mean

= 3,97 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,02 - Variance = 1,04 -

Skweness = -1,075 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = ,430 - SE Kurt. =,411). Η κατανομή

των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται στον πίνακα

που ακολουθεί:

12235448N =

Περιπτώσεις

4η Περίπτωση3η Περίπτωση2η Περίπτωση1η Περίπτωση

Κου

ραστ

ική

Ξεκ

ούρα

στη 5

4

3

2

1

0

4

Page 53: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

53

Ερώτημα: «Το μέγεθος της οθόνης προβολής ήταν ικανοποιητικό»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 31,3 50 2,1 14,6 2,1

2η περίπτωση 35,2 46,3 3,7 14,8 0

3η περίπτωση 30,4 43,5 4,3 17,4 4,3

4η περίπτωση 25 75 0 0 0

Στο ερώτημα για το αν η πιστότητα της εικόνας ήταν ικανοποιητική, το 11,7%

συμφώνησε απόλυτα, το 36,5% συμφώνησε, το 15,3% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το

32,8% διαφώνησε και το 3,6% διαφώνησε απόλυτα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε

μεγάλη διασπορά στις απαντήσεις των φοιτητών, οι οποίες έτειναν να συγκεντρωθούν

γύρω από την ουδέτερη άποψη (Mean = 3,20 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St.

Deviation = 1,13 - Variance = 1,28 - Skweness = -,056 - SE Skew = ,207 - Kurtosis =

-1,188 - SE Kurt. =,411). Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη

περίπτωσης παρουσιάζεται στον πίνακα που ακολουθεί:

Ερώτημα: «η πιστότητα της εικόνας ήταν ικανοποιητική»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 6,3 31,3 18,8 43,8 0

2η περίπτωση 11,1 40,7 13,0 29,6 5,6

3η περίπτωση 26,1 39,1 21,7 8,7 4,3

4η περίπτωση 8,3 33,3 0 50 8,3

Page 54: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

54

Σε ότι αφορά στο ερώτημα για το αν ο συγχρονισμός εικόνας και ήχου ήταν

ικανοποιητικός το 12,4% συμφώνησε απόλυτα, το 31,4% συμφώνησε, το 15,3%

εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 37,2% διαφώνησε και το 3,6% διαφώνησε απόλυτα.

Από την στατιστική ανάλυση φαίνεται ότι η πιο συνηθισμένη απάντηση είναι το

«Διαφωνώ» ενώ παρατηρείται τάση συγκέντρωσης προς την ουδέτερη άποψη (Mean

= 3,12 - Median = 3,00 - Mode = 2 - St. Deviation = 1,15 - Variance = 1,32 -

Skweness =,121 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,229 - SE Kurt. =,411). Σημαντική

διαφοροποίηση παρατηρείται ως προς τις απαντήσεις των φοιτητών ανά μελέτη

περίπτωσης (chi-square test, p=,030).

174321515N =

Συχρονισμός Εικόνας και Ήχου

5η περίπτωση

4η περίπτωση

3η περίπτωση

2η περίπτωση

1η περίπτωση

Απ

αντ

ήσ

εις

5

4

3

2

11346

129

Page 55: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

55

Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα που ακολουθεί:

Ερώτημα: «Ο συγχρονισμός εικόνας και ήχου ήταν ικανοποιητικός»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 14,6 33,3 20,8 27,1 4,2

2η περίπτωση 7,4 25,9 9,3 55,6 1,9

3η περίπτωση 21,7 43,5 17,4 17,4 0

4η περίπτωση 8,3 25 16,7 33,3 16,7

Στο ερώτημα για το αν η πιστότητα του ήχου ήταν ικανοποιητική το 6,6%

συμφώνησε απόλυτα, το 29,2% συμφώνησε, το 12,4% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το

43,8% διαφώνησε και το 8% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική ανάλυση

φαίνεται ότι η πιο συνηθισμένη απάντηση είναι το «Διαφωνώ» ενώ παρατηρείται

τάση συγκέντρωσης προς τις αρνητικές απαντήσεις (Mean = 2,82 - Median = 2,00 -

Mode = 2 - St. Deviation = 1,14 - Variance = 1, 92 - Skweness =,290 - SE Skew =

,207 - Kurtosis = -1,101 - SE Kurt. =,411), ενώ παρατηρείται πολύ σημαντική

διαφοροποίηση ως προς τις απαντήσεις των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης (chi-

square test, p=,001).

Page 56: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

56

Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα που ακολουθεί:

Ερώτημα: «η πιστότητα του ήχου ήταν ικανοποιητική»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 6,3 35,4 20,8 33,3 4,2

2η περίπτωση 3,7 14,8 3,7 66,7 11,1

3η περίπτωση 13 30,4 17,4 26,1 13

4η περίπτωση 8,3 66,7 8,3 16,7 0

940176011N =

Πιστότητα ήχου

5η Περίπτωση

4η Περίπτωση

3η Περίπτωση

2η Περίπτωση

1η Περίπτωση

5

4

3

2

1

13797125

Page 57: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

57

Στο ερώτημα για το αν τους δημιούργησαν πρόβλημα κατά την παρακολούθηση οι

διακοπές στη ροή της εικόνας και του ήχου, το 26,2% συμφώνησε απόλυτα, το 45,3%

συμφώνησε, το 5,8% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 13,9% διαφώνησε και το 5,8%

διαφώνησε απόλυτα. Σύμφωνα με τα δεδομένα της στατιστικής ανάλυσης

παρατηρείται τάση συγκέντρωσης στις καταφατικές απαντήσεις, (Mean = 3,78 -

Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation = 1,18 - Variance = 1, 39 - Skweness =-

,954 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,052 - SE Kurt. =,411), ενώ διαπιστώθηκε πολύ

σημαντική διαφοροποίηση ανά μελέτη περίπτωσης (chi-square test, p=,000).

Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα που ακολουθεί:

12235448N =

Διακοπές στην εικόνα και τον ήχο

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

5

4

3

2

1

105108

113

123111

106112118114120

75

9561

Page 58: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

58

Ερώτημα: «Παρατηρήθηκαν προβλήματα στη ροή της εικόνας και του ήχου»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 6,3 37,5 12,5 35,4 8,3

2η περίπτωση 48,1 46,3 0 1,9 3,7

3η περίπτωση 21,7 56,5 8,7 4,3 8,7

4η περίπτωση 50 50 0 0 0

Στο ερώτημα «η απόδοση των κινήσεων του διδάσκοντα δεν ήταν ικανοποιητική»,

το 8% συμφώνησε απόλυτα, το 22,6% συμφώνησε, το 27,7% εξέφρασε ουδέτερη

άποψη, το 34,3% διαφώνησε και το 7,3% διαφώνησε απόλυτα. Σύμφωνα με τα

δεδομένα της στατιστικής ανάλυσης παρατηρείται τάση συγκέντρωσης γύρω από την

ουδέτερη άποψη (Mean = 2,90 - Median = 3,00 - Mode = 2 - St. Deviation = 1,09 -

Variance = 1, 18 - Skweness =,241 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,747 - SE Kurt.

=,411).

Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα που ακολουθεί:

Ερώτημα: «Η απόδοση των κινήσεων του διδάσκοντα δεν ήταν ικανοποιητική»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 10,4 22,9 22,9 37,5 6,3

2η περίπτωση 5,6 22,2 24,1 37 11,1

3η περίπτωση 0 17,4 52,2 26,1 4,3

4η περίπτωση 25 33,3 16,7 25 0

Page 59: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

59

Σε ότι αφορά στα χαρακτηριστικά της σκηνοθεσίας, στο ερώτημα «η θέση και ο

αριθμός των μηχανών λήψης ήταν ικανοποιητικός», το 13,9% συμφώνησε απόλυτα,

το 55,5% συμφώνησε, το 16,1% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 12,4% διαφώνησε και

το 2,2% διαφώνησε απόλυτα. Από την στατιστική ανάλυση διαπιστώνεται μικρή

διασπορά στις απαντήσεις των φοιτητών και συγκέντρωση στις καταφατικές

απαντήσεις (Mean = 3,66 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation =,094 -

Variance =,89 - Skweness =-,853 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = ,329 - SE Kurt.

=,411).

Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα και στο διάγραμμα που ακολουθούν:

12235448N =

Αριθμός μηχανών λήψης

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

6

5

4

3

2

1

0

110125

Page 60: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

60

Ερώτημα: «Η θέση και ο αριθμός των μηχανών λήψης ήταν ικανοποιητικός»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 10,4 60,4 22,9 6,3 0

2η περίπτωση 16,7 55,6 13 14,8 0

3η περίπτωση 17,4 47,8 17,4 8,7 8,7

4η περίπτωση 8,3 50 0 33,3 8,3

Στο ερώτημα «το εύρος λήψης κάθε κάμερας επέτρεπε την κάλυψη όλου του χώρου

κάθε αίθουσας», το 10,2% συμφώνησε απόλυτα, το 38% συμφώνησε, το 13,1%

εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 32,8% διαφώνησε και το 5,8% διαφώνησε απόλυτα.

Και σε αυτό το ερώτημα παρατηρείται τάση συγκέντρωσης προς τις καταφατικές

απαντήσεις (Mean = 3,14 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation =1,16 -

Variance =1,34 - Skweness =-,102 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,188 - SE Kurt.

=,411).

Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα και στο διάγραμμα που ακολουθούν:

Ερώτημα: «Το εύρος λήψης κάθε κάμερας επέτρεπε την κάλυψη όλου του χώρου

κάθε αίθουσας»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 6,3 31,3 16,7 39,6 6,3

2η περίπτωση 13 46,3 11,1 27,8 1,9

3η περίπτωση 8,7 43,5 13 26,1 8,7

4η περίπτωση 16,7 16,7 8,3 41,7 16,7

Page 61: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

61

Στο ερώτημα «η εναλλαγή παραστάσεων μεταξύ ομιλητή, κοινού και εποπτικού

υλικού διευκόλυνε την παρακολούθηση», το 8% συμφώνησε απόλυτα, το 41,6%

συμφώνησε, το 30,7% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 17,5% διαφώνησε και το 2,2%

διαφώνησε απόλυτα. Σύμφωνα με τα δεδομένα της στατιστικής ανάλυσης (Mean =

3,36 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation =,94 - Variance =,88 - Skweness =

-340 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -,432 - SE Kurt. =,411) παρατηρείται τάση

συγκέντρωσης προς τις καταφατικές απαντήσεις. Η κατανομή των απαντήσεων των

φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται στον πίνακα και στο διάγραμμα που

ακολουθούν:

12235448N =

Εύρος μηχανών λήψης

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

6

5

4

3

2

1

0

Page 62: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

62

Ερώτημα: «Η εναλλαγή παραστάσεων μεταξύ ομιλητή, κοινού και εποπτικού

υλικού διευκόλυνε την παρακολούθηση»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 2,1 35,4 39,6 20,8 2,1

2η περίπτωση 9,3 57,4 16,7 14,8 1,9

3η περίπτωση 17,4 17,4 43,5 17,4 4,3

4η περίπτωση 8,3 41,7 33,3 16,7 0

Στο ερώτημα «η προβολή των ομιλητών στην οθόνη διευκολύνει την επικοινωνία»,

το 28,5% συμφώνησε απόλυτα, το 58,4% συμφώνησε, το 9,5% εξέφρασε ουδέτερη

άποψη, το 2,9% διαφώνησε και το 0,7% διαφώνησε απόλυτα. Η στατιστική

επεξεργασία των δεδομένων επιβεβαίωσε την μεγάλη τάση συγκέντρωσης προς της

12235448N =

Εναλλαγή προβολών

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

5

4

3

2

1 1238427

Page 63: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

63

καταφατικές απαντήσεις (Mean = 4,11 - Median = 4,00 - Mode = 4 - St. Deviation

=,74 - Variance =,55 - Skweness =-1,048 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -2,362 - SE

Kurt. =,411).

Η κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα και στο διάγραμμα που ακολουθούν:

Ερώτημα: «Η προβολή των ομιλητών στην οθόνη διευκολύνει την επικοινωνία»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 18,8 62,5 12,5 4,2 2,1

2η περίπτωση 35,2 59,3 3,7 1,9 0

3η περίπτωση 39,1 43,5 17,4 0 0

4η περίπτωση 16,7 66,7 8,3 8,3 0

12235448N =

Προβολή Ομιλητών

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

6

5

4

3

2

1

0

126

131

137127

67

84713191511

3537

48

4142624914122942

Page 64: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

64

Τέλος, στο ερώτημα «η προβολή των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων δεν

ήταν ικανοποιητική», το 10,9% συμφώνησε απόλυτα, το 33,6% συμφώνησε, το

17,5% εξέφρασε ουδέτερη άποψη, το 32,8% διαφώνησε και το 5,1% διαφώνησε

απόλυτα. Από την στατιστική ανάλυση διαπιστώνεται ότι οι φοιτητές δεν έμειναν

ικανοποιημένοι από την προβολή των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων καθώς

παρατηρείται τάση συγκέντρωσης των απαντήσεων προς τις καταφατικές απαντήσεις

(Mean = 3,12 - Median = 3,00 - Mode = 4 - St. Deviation =1,14 - Variance =1,30 -

Skweness =-,006 - SE Skew = ,207 - Kurtosis = -1,127 - SE Kurt. =,411). Η

κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών ανά μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται

στον πίνακα και στο διάγραμμα που ακολουθούν:

Ερώτημα: «Η προβολή των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων δεν ήταν

ικανοποιητική»

Περίπτωση Ποσοστό Απαντήσεων %

Σ.Α. Σ. Ο Δ. Δ.Α

1η περίπτωση 14,6 37,5 22,9 20,8 4,2

2η περίπτωση 5,6 33,3 13 42,6 5,6

3η περίπτωση 17,4 30,4 13 34,8 4,3

4η περίπτωση 8,3 25 25 33,3 8,3

Page 65: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

65

12235448N =

Προβολή φοιτητών

4η περίπτωση3η περίπτωση2η περίπτωση1η περίπτωση

5

4

3

2

1

Page 66: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

66

γ. Μελέτη των Αλληλεπιδράσεων

Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ευρήματα της διερεύνησης των αλληλεπιδράσεων

μεταξύ των παραμέτρων που συνθέτουν τη διδασκαλία μέσω τηλεδιάσκεψης. Για την

στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε η διαδικασία Crosstabs και το κριτήριο Chi-

Square (x2), ενώ οι αλληλεπιδράσεις αναφέρονται όταν είναι σημαντικές (Chi-square

test p<0.05).

Σε ότι αφορά στο διδακτικό πλαίσιο, η στατιστική ανάλυση (Chi-square test) έδειξε

σημαντική στατιστικά σχέση ανάμεσα στην ικανοποίηση των φοιτητών τον τρόπο

οργάνωσης και διεξαγωγής των διδακτικών δραστηριοτήτων. Πιο αναλυτικά, οι

φοιτητές παρουσιάζονται περισσότερο ικανοποιημένοι σε περιπτώσεις όπου ο

διδάσκων προσδιόρισε με σαφήνεια τους διδακτικούς στόχους (p=.008), παρουσίασε

τις πληροφορίες σε οργανωμένο πλαίσιο (p=.038), έλαβε υπόψη του το γνωστικό

υπόβαθρο των φοιτητών (p=.008), χρησιμοποίησε ευέλικτα διδακτικά σχήματα και

ποικιλία διδακτικών τεχνικών όπως είναι οι συχνές ερωτήσεις (p=.032), η συνεχής

παρώθηση των φοιτητών για συμμετοχή (p=.042) και για υποβολή ερωτήσεων

(p=.001). Επίσης, στην ικανοποίηση των φοιτητών συνέβαλλε η χρήση ποικιλίας

οπτικο-ακουστικών ερεθισμάτων και εποπτικού υλικού (p=.000) και η δημιουργία

κλίματος οικειότητας (p=.009) μεταξύ των συμμετεχόντων στην διδακτική

διαδικασία.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης η δημιουργία κλίματος

οικειότητας συνδέεται στενά και ενισχύεται από την χρησιμοποίηση διδακτικών

τεχνικών όπως η αφιέρωση αρκετού χρόνου για ερωτήσεις και για διάλογο (p=.002)

και την ενθάρρυνση της συμμετοχής των φοιτητών (p=.039).

Η στατιστική ανάλυση έδειξε στατιστικά σημαντική σημαντικότητα (p=.021)

ανάμεσα στην ικανοποίηση των φοιτητών και την παραστατικότητα του διδάσκοντα

αλλά και των κινήσεών του στο χώρο της αίθουσας. Οι φοιτητές παρουσιάζονται

περισσότερο ικανοποιημένοι όταν οι εκπαιδευτές τους κινούνται στο χώρο της

αίθουσας ή/και χρησιμοποιούν χειρονομίες κατά την παρουσίαση των πληροφοριών.

Σε ότι αφορά στην επικοινωνία μεταξύ των απομακρυσμένων αιθουσών της

εικονικής τάξης διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στη

Page 67: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

67

ζωντάνια/αμεσότητα της επικοινωνίας και χαρακτηριστικά της τεχνολογίας. Στην

αμεσότητα της επικοινωνίας συνέβαλλαν χαρακτηριστικά όπως το ικανοποιητικό

μέγεθος της οθόνης προβολής (p=.030), η ικανοποιητική πιστότητα της εικόνας

(p=.031), o συγχρονισμός εικόνας και ήχου (p=.004), αλλά και οι σκηνοθετικές

πρακτικές όπως είναι η χρήση δύο ή περισσοτέρων μηχανών λήψεως σε κάθε

αίθουσα (p=.040), η κάλυψη όλου του χώρου της αίθουσας από την κάμερα (p=.039),

η τακτική εναλλαγή παραστάσεων μεταξύ ομιλητή, κοινού και εποπτικού υλικού

(p=.000) και η ικανοποιητική προβολή των ομιλούντων στις οθόνες προβολής των

φοιτητών όλων των αiθουσών (p=.014).

Σημαντική στατιστικά σχέση διαπιστώθηκε (p=.001) ανάμεσα στην διαχείριση του

βλέμματος του διδάσκοντα και τη διαμόρφωση του παιδαγωγικού κλίματος κατά τη

διάρκεια της διδασκαλίας. Σε περιπτώσεις όπου ο διδάσκων κοίταζε συνεχώς προς

την κάμερα, ή κρατούσε ισορροπία στο χρόνο που απευθυνόταν στους φοιτητές

αρχικής και απομακρυσμένων αιθουσών, οι φοιτητές διατύπωσαν θετικότερες

απόψεις για το παιδαγωγικό κλίμα και για την αμεσότητα /ζωντάνια της επικοινωνίας

τους με τον διδάσκοντα.

Page 68: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

68

Γ. Αποτελέσματα από τις συνεντεύξεις των διδασκόντων

Κατά τις διδασκαλίες στην «εικονική αίθουσα» του GUNet έλαβαν μέρος, συνολικά

σε όλες τις περιπτώσεις, επτά διδάσκοντες. Από αυτούς οι πέντε ήταν μέλη Δ.Ε.Π.

και οι δύο ήταν υποψήφιοι διδάκτορες σε τομείς σχετικούς με το γνωστικό

αντικείμενο που παρουσίασαν στη διάλεξή τους. Στη συνέντευξη πήραν μέρος πέντε

από τους επτά διδάσκοντες. Από την ποιοτική ανάλυση των απαντήσεών τους στην

ημι-δομημένη συνέντευξη, φαίνεται ότι αντιμετώπισαν θετικά την πρόκληση της

διδασκαλίας στην αίθουσα της τηλεδιάσκεψης.

Πιο αναλυτικά, η αξιοποίηση της τηλεματικής τεχνολογίας στην εξ αποστάσεως

εκπαίδευση θεωρείται από όλους σημαντική, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου οι

μεγάλες γεωγραφικές αποστάσεις δεν καθιστούν εφικτή τη συμβατική διδασκαλία.

Βέβαια, η χρήση της τηλεματικής είναι ουσιαστική όταν τηρούνται κάποιες

προϋποθέσεις όπως η συνεργασία μεταξύ απομακρυσμένων εκπαιδευτικών

ιδρυμάτων ή η τηλεϊατρική. Σύμφωνα με τα δεδομένα των συνεντεύξεων, η

τηλεματική μπορεί να αξιοποιηθεί για διάφορα εξ αποστάσεων σεμινάρια και

διαλέξεις, αλλά μπορεί να αποδειχθεί περισσότερη χρήσιμη στην ιατρική καθώς

εξασφαλίζει τη δυνατότητα μετάδοσης ιατρικών εικόνων μέσα από το χειρουργείο.

Σε ότι αφορά στη διδακτική διαδικασία, από τους περισσότερους διδάσκοντες

(71,4%) διατυπώνεται η άποψη ότι στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης απαιτείται

περισσότερος χρόνος για την προετοιμασία των διδακτικών περιεχομένων αλλά και

την καλύτερη οργάνωση των εποπτικού υλικού σε σχέση με μια συμβατική

διδασκαλία. Ως προς την οργάνωση και την υλοποίηση της διδασκαλίας όλοι οι

διδάσκοντες φάνηκαν να συμφωνούν στο ότι η χρήση της τηλεματικής τεχνολογίας

επέφερε σημαντικές αλλαγές στο συνήθη τρόπο παρουσίασης των διδακτικών

περιεχομένων. Οι περισσότερες αλλαγές σχετίζονται:

(α) Με το ιδιαίτερο βάρος που αποδίδεται στο εποπτικό υλικό, καθώς θεωρείται

απαραίτητο βοήθημα για τον διδάσκοντα αλλά και τους φοιτητές.

Page 69: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

69

(β) Στους περιορισμούς που θέτει η παρουσία των τεχνολογικών μέσων στις κινήσεις

του διδάσκοντα (δυσκολία ελεύθερης κίνησης σε όλο το χώρο της αίθουσας).

(γ) Στην περιορισμένη αντίληψη του κλίματος που επικρατεί στην απομακρυσμένη

αίθουσα (αν και πότε έχουν απορίες, αν το ενδιαφέρον τους διατηρείται, αν

κουράζονται κ.α).

Όπως προκύπτει από την ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των διδασκόντων, ο

βαθμός στον οποίο κάθε διδάσκων επηρεάστηκε από τη χρήση της τεχνολογίας είναι

διαφορετικός καθώς εξαρτάται τόσο από την προσωπικότητα και την ιδιοσυγκρασία

καθενός, όσο και από τον τρόπο που οργανώνει τη διδασκαλία του. Για παράδειγμα,

ένας διδάσκων ανέφερε ότι η επιλογή της διδακτικής μεθόδου είναι αυτή που πιθανόν

περιόρισε περισσότερο την αλληλεπίδραση του με τους φοιτητές της

απομακρυσμένης τάξης και όχι η τεχνολογία, ενώ ένας άλλος τόνισε ότι δεν την

προβλημάτισε ο χρόνος που διέθεσε για την προετοιμασία της διδασκαλίας, αφού

ακόμη και σε περιπτώσεις συμβατικής διδασκαλίας προετοιμάζει με ξεχωριστό τρόπο

κάθε γνωστικό αντικείμενο.

Σε ότι αφορά στον συντονιστή στην απομακρυσμένη αίθουσα, όλοι οι διδάσκοντες

θεώρησαν απαραίτητη την παρουσία του. Σύμφωνα με τις απόψεις των διδασκόντων

η παρουσία του συντονιστή είναι αναγκαία για να τους μεταφέρει το κλίμα που

επικρατεί στην αίθουσα (ποσοστό 85,7%), να τους ενημερώνει για το αν και πότε

υπάρχουν ερωτήσεις από τους φοιτητές (71,4%) και να ενημερώνει το κοινό της

απομακρυσμένης αίθουσας για τον τρόπο λειτουργίας των τεχνολογικών μέσων

(42,8%). Αρκετοί διδάσκοντες (29,6%) θα προτιμούσαν το ρόλο του συντονιστή να

αναλαμβάνει κάποιο μέλος Δ.Ε.Π το οποίο θα είχε γνώση του διδακτικού

αντικειμένου, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό (71,4%) εκτίμησε ότι στις απαιτήσεις του

ρόλου θα μπορούσε να ανταποκριθεί και ένας μεταπτυχιακός φοιτητής ο οποίος θα

είχε έρθει σε συνεννόηση με τον διδάσκοντα.

Σε ότι αφορά στην τεχνολογία, στους περισσότερους διδάσκοντες (85,7%)

δημιούργησε προβλήματα η χαμηλή πιστότητα της εικόνας και πιο συγκεκριμένα η

μη ικανοποιητική απόδοση των χρωμάτων και η μη ευκρινής απόδοση των

Page 70: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

70

χαρακτηριστικών των προσώπων των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων.

Επίσης, σε αρκετές περιπτώσεις (42,8%) τα προβλήματα στον ήχο (διακοπές και

επιστροφή ήχου) ήταν τόσο έντονα και συχνά που αποσπούσαν την προσοχή των

διδασκόντων από τη διδασκαλία.

Σε ότι αφορά στη διαμόρφωση του χώρου, όλοι οι διδάσκοντες επεσήμαναν ότι η

τοποθέτηση της οθόνης προβολής της απομακρυσμένης τάξης και του εποπτικού

υλικού δίπλα και παράλληλα από το έδρανο, τους ανάγκαζε να γυρνάνε την πλάτη

τους προς την κάμερα όταν ήθελαν να δουν τι γίνεται στην απομακρυσμένη τάξη ή να

ελέγξουν την ποιότητα προβολής του εποπτικού υλικού. Επίσης, οι διδάσκοντες

πρότειναν την τοποθέτηση ενός μόνιτορ για κάθε απομακρυσμένη αίθουσα ώστε να

έχουν συνεχή εικόνα από όλες τις απομακρυσμένες αίθουσες, σε σημείο σε σημείο

που να μπορούν να το βλέπουν ενώ παραδίδουν το μάθημα τους (απέναντί τους).

Τέλος, η παρουσία των τεχνικών υπευθύνων θεωρείται απαραίτητη από όλους τους

ερωτώμενους, καθώς έλυσαν τα τεχνικά προβλήματα όποτε αυτά προέκυψαν,

επιτρέποντας έτσι στους διδάσκοντες να ασχοληθούν απερίσπαστοί με το διδακτικό

τους έργο. Για ορισμένους διδάσκοντες, οι οποίο δεν ήταν εξοικειωμένοι με το

τεχνολογικό σύστημα (20,5%) η παρουσία του τεχνικού προσωπικού αποδείχθηκε

ιδιαίτερα σημαντική πριν την έναρξη της διδασκαλίας καθώς τους παρείχαν

καθοδήγηση για τον τρόπο με τον οποίο θα χειρίζονταν αποτελεσματικότερα τα μέσα

επικοινωνίας.

Page 71: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

71

3.2 Αποτελέσματα 2ης Φάσης της Έρευνας

……………

Page 72: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

72

3.3 Συνολική Αποτίμηση των Αποτελεσμάτων

Στόχος της παρούσας μελέτης περίπτωσης ήταν η διερεύνηση των παραγόντων που

επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας μέσω

τηλεδιάσκεψης. Τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν και σε αυτή την

μελέτη περίπτωσης διατηρούν τον πιλοτικό τους χαρακτήρα και τα συμπεράσματα

που εξήχθηκαν εμφανίζονται ενθαρρυντικά όσον αφορά την αξιοπιστία και την

εγκυρότητά τους, υπό την έννοια ότι φαίνεται να συμφωνούν με τη διεθνή

βιβλιογραφία/ έρευνα, ενώ αποκαλύπτουν ενδιαφέρουσες ιδιαιτερότητες που

σχετίζονται με τα δεδομένα της ελληνικής πραγματικότητας.

Σε ότι αφορά στους παράγοντες που διαμορφώνουν την αποτελεσματικότητα της

διδασκαλίας μάθησης στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης τα συμπεράσματα που

προέκυψαν αφορούν τόσο την διαμόρφωση του παιδαγωγικού πλαισίου όσο και με

την οργάνωση και αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων καθώς και της σκηνοθεσίας.

Α. Το παιδαγωγικό πλαίσιο

Σε ότι αφορά το διδακτικό πλαίσιο τα ευρήματα της έρευνας σχετίζονται με την

προετοιμασία και οργάνωσης της διαδικασίας, τον τρόπο οργάνωσης της διδακτικής

και μαθησιακής διαδικασίας, το είδος και τα χαρακτηριστικά του χρησιμοποιούμενου

εποπτικού υλικού, τις διαστάσεις της συμμετοχής των επιμορφούμενων, τις μορφές

και τα είδη επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων, την

παρουσία του εισηγητή και το ρόλο του συντονιστή της απομακρυσμένης αίθουσας

Η προετοιμασία και οργάνωση της διαδικασίας

Σε ότι αφορά στην οργάνωσης της διδασκαλίας μέσω τηλεδιάσκεψης από τα

δεδομένα της έρευνας προκύπτει ότι απαιτείται ιδιαίτερη προετοιμασία και οργάνωση

μέσα από τη συνεργασία των τεχνικών οι οποίοι βρίσκονται σε όλες τις αίθουσες της

εικονικής τάξης, του εισηγητή-διδάσκοντα και του λοιπού βοηθητικού προσωπικού.

Η επίτευξη ικανοποιητικής σύνδεσης επικοινωνίας απαιτεί συνεχείς δοκιμές ώστε να

Page 73: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

73

διασφαλιστεί η όσο το δυνατό καλύτερη μεταφορά εικόνας και ήχου και να

εξασφαλιστεί η ποιότητα προβολής του εποπτικού υλικού. Για το λόγο αυτό το

τεχνικό προσωπικό θα πρέπει να βρίσκεται αρκετή ώρα πριν την έναρξη της

διδασκαλίας στην αίθουσα, όπως και ο διδάσκων ώστε να ενημερωθεί εγκαίρως για

τα προβλήματα που έχουν προκύψει ή ενδέχεται να προκύψουν και να προετοιμαστεί

καλύτερα στο περιβάλλον της διδασκαλίας σε ότι αφορά τη χρήση των τεχνολογικών

μέσων (μικρόφωνα, κάμερες κ.α), το χρήση του εποπτικού υλικού, το πλαίσιο

κινήσεών του κ.α.

Διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες

Σε ότι αφορά στον τρόπο διεξαγωγής της διδακτικής διαδικασίας, προσδιορίστηκε

κατά κύριο λόγο από τους σκοπούς και τους στόχους κάθε διδασκαλίας και κατά

δεύτερο λόγο από το τεχνολογικό περιβάλλον. Από τα δεδομένα που προκύπτουν από

την παρατήρηση, ο εισηγητής οργάνωσε τις διδακτικές δραστηριότητες με βάση τους

στόχους, το περιεχόμενο και τις ιδιαιτερότητες του προγράμματος, ενώ η χρήση των

τεχνολογικών μέσων δεν δημιούργησε περιορισμούς κατά την παρουσίαση των

πληροφοριών (χρήση τεχνικών προσέλκυσης ενδιαφέροντος, κ.α.) και κατά τη

διεξαγωγή των μαθησιακών δραστηριοτήτων (ανάλυση περιεχομένων, γενικεύσεις,

συγκρίσεις, ανακεφαλαιώσεις, χρήση παραδειγμάτων, ερωτοαποκρίσεις, συζήτηση,

αντιπαραθέσεις κ.α.).

Στο πλαίσιο αυτό τα δεδομένα της έρευνας μας συμφωνούν με τα συμπεράσματα

άλλων εμπειρικών ερευνών (Μακράκης, 1999; Russel, 1999; Rees, 1998; Milrad,

1999; Phipps, and Merisotis, 1999; Illinois Faculty Seminar, 1999; Harasim, et al,

1995; Ehrman, 1997; Alexander, 1996) σύμφωνα με τα οποία η αποτελεσματικότητα

της διδασκαλίας στο περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης εξαρτάται από το παιδαγωγικό

πλαίσιο και τον τρόπο οργάνωσης και διεξαγωγής της διδακτικής διαδικασίας και όχι

από τα μέσα που έχει στη διάθεσή του ο εισηγητής-διδάσκων. Όπως προκύπτει από

την ανάλυση των δεδομένων των ερωτηματολογίων τεχνικές οι οποίες, βελτιώνουν

την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μέσω τηλεδιάσκεψης αναφέρονται στον

περιορισμό του μονολόγου του εισηγητή, την έμφαση στο διάλογο και την ανταλλαγή

Page 74: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

74

απόψεων μεταξύ των συμμετεχόντων καθώς η διαμεσολάβηση των μέσων

επικοινωνίας καθιστά την παθητική παρακολούθηση πολύ κουραστική.

Το εποπτικό υλικό

Σε ότι αφορά στο εποπτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την συμπλήρωση της

παρουσίασης των πληροφοριών από τον διδάσκοντα, από τα δεδομένα της έρευνας

προκύπτει ότι η χρήση ποικιλίας εποπτικού υλικού σταθερών εικόνων και εικόνων

κίνησης θεωρείται σημαντική για την επίτευξη των στόχων διδασκαλίας. Αυτό

επιβεβαιώνεται και από τα δεδομένα που προέκυψαν κατά την παρατήρηση καθώς η

συχνότητα καταγραφής σημειώσεων και η προσοχή των εκπαιδευτικών αυξανόταν

όταν στην οθόνη προβολής προβαλλόταν υλικό που επεξηγούσε- ανέλυε τις

παρουσιαζόμενες πληροφορίες.Επίσης, όπως προκύπτει από τα ερωτηματολόγια η

προβολή εποπτικού υλικού κατά τη διάρκεια της παρουσίασης των πληροφοριών από

τον εισηγητή θα πρέπει να συνοδεύεται και από έντυπο υποστηρικτικό υλικό το οποίο

θα πρέπει να δίνεται στους συμμετέχοντες πριν την έναρξη της διδασκαλίας.

Η συμμετοχή των φοιτητών

Από τα δεδομένα της έρευνας προκύπτει ότι η συμμετοχή των φοιτητών καθόλη τη

διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας προσδιορίστηκε σε μεγάλο βαθμό από τη μέθοδο

της διδασκαλίας (παρακολούθηση κατά τη διάρκεια της παρουσίασης των

πληροφοριών από τον διδάσκοντα – συμμετοχή με ερωτήσεις κατά τη διάρκεια της

συζήτησης). Μια διάσταση της συμμετοχής των φοιτητών, σύμφωνα με τη διδακτική

βιβλιογραφία, είναι η διατήρηση της προσοχής κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

Από τη ανάλυση των αντιδράσεων των επιμορφούμενων προέκυψε ότι κατά τη

διάρκεια της συζήτησης η συχνότητα έντονης προσοχής διατηρήθηκε σε υψηλότερο

επίπεδο κατά τη διάρκεια της συζήτησης από ότι στη διάρκεια της παρουσίασης των

πληροφοριών.

Η προσοχή των φοιτητών παρουσίαζε αύξηση κατά τα πρώτα 20 λεπτά της

παρουσίασης των πληροφοριών, κατά την ανακεφαλαίωση καθώς και κατά τις

απαντήσεις του εισηγητή στις ερωτήσεις τους.

Page 75: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

75

Επικοινωνία - αλληλεπίδραση

Σε ότι αφορά τον βαθμό στον οποίο η τεχνολογία επηρέασε την αλληλεπίδραση

διδάσκοντα και φοιτητών, από τα δεδομένα που προέκυψαν από την ανάλυση των

ερωτηματολογίων φαίνεται ότι η διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων (κάμερες,

μικρόφωνα κ.α) επηρέασε, έστω και σε μικρό, βαθμό το κλίμα επικοινωνίας με τον

εισηγητή με συνέπεια να επηρεαστεί και η συμμετοχή των φοιτητών στο διάλογο με

το διδάσκοντα κατά τη διάρκεια της τηλεδιδασκαλίας. Οι προηγούμενες γνώσεις των

φοιτητών για το θέμα, η εξοικείωση τους με το σύστημα και η εμπειρία τους από

αντίστοιχα προγράμματα ορίζουν μια δομή παραγόντων που επηρέασε σε μεγάλο

βαθμό τη συμπεριφορά, τις αντιδράσεις και τη συμμετοχή των επιμορφούμενων κατά

τη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των

φοιτητών στο ερωτηματολόγιο, η εκ των προτέρων ενημέρωση τους σχετικά με

θέματα εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης, η εξοικείωσή τους με τα τεχνολογικά μέσα

πριν την έναρξη της τηλε-διδασκαλίας, η αύξηση των ευκαιριών παρακολούθησης εξ

αποστάσεως σεμιναρίων με τη χρήση των νέων τεχνολογιών και η συνακόλουθη

αποκόμιση σχετικών εμπειριών σε περιβάλλοντα τηλεδιάσκεψης θα τους βοηθήσει να

αποβάλλουν τους φόβους και τις αναστολές τους και να συμμετέχουν δυναμικότερα

σε όλες τις εκδηλώσεις της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Ο βαθμός στον

οποίο η εξοικείωση των φοιτητών με το περιβάλλον της τηλεδιάσκεψης επηρεάζει το

πλαίσιο επικοινωνίας-αλληλεπίδρασης με τον διδάσκοντα/εισηγητή θα πρέπει να

διερευνηθεί περισσότερο.

Η παρουσία του εισηγητή

Από τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τα ερωτηματολόγια, τα στοιχεία τα

οποία σύμφωνα με τους φοιτητές συμβάλλουν στη βελτίωση της

αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας στα περιβάλλοντα τηλεδιάσκεψης,

εστιάζονται κυρίως στη διδακτική συμπεριφορά του διδάσκοντος.Τα συμπεράσματα

που προκύπτουν δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στην γνώση του αντικειμένου από τον

εισηγητή, στον τρόπο οργάνωσης, δόμησης και τον τρόπο παρουσίασης των

πληροφοριών (ιδιαίτερα η ευφράδεια) και γενικότερα στην προετοιμασία και

Page 76: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

76

οργάνωση της διδασκαλίας καθώς και στο στιλ της διδακτικής συμπεριφοράς τους

(φιλικότητα, θετική στάση). Λιγότερο σημαντικά φαίνεται να θεωρούνται

χαρακτηριστικά όπως η εξοικείωση του με τη χρήση των τεχνολογικών –

επικοινωνιακών μέσων.

Ο ρόλος του συντονιστή

Η παρουσία συντονιστή στην απομακρυσμένη τάξη έγινε αισθητή τόσο κατά την

έναρξη της διδασκαλίας (πρώτη επικοινωνία με τον διδάσκοντα, συνεννόηση με το

τεχνικό προσωπικό) όσο και κατά τη διάρκεια της συζήτησης όπου ο ρόλος του για

τη διαμόρφωση της μορφής και της συχνότητας της επικοινωνίας αποδείχθηκε

σημαντικός. Όπως προέκυψε από την παρατήρηση, σε σημεία όπου δεν υπήρχε

ανταπόκριση για συμμετοχή στο διάλογο από την πλευρά των εκπαιδευτικών

υπέβαλλε αυτός ερωτήματα προς τον εισηγητή, επιχείρησε την ανταλλαγή απόψεων

με τον διδάσκοντα, δημιούργησε ευχάριστο κλίμα με χιουμοριστικές εμπειρίες και

παρείχε ενίσχυση για συμμετοχή. Ένα σημείο που θα πρέπει να διερευνηθεί

περαιτέρω σχετίζεται με το πόσο επηρεάζουν το κοινό της απομακρυσμένης τάξης

παράγοντες όπως, η προσωπικότητα του συντονιστή, το επαγγελματικό του status, η

σχέση του με το κοινό της απομακρυσμένη τάξη καθώς η σχέση του με το γνωστικό

αντικείμενο.

Β. Ο τεχνολογικός παράγοντας

Σε ότι αφορά στον τεχνολογικό παράγοντα, διερευνήθηκε ο βαθμός στον οποίο τα

χαρακτηριστικά της τεχνολογίας επηρέασαν την διεξαγωγή της διδασκαλίας. Η

διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων επικοινωνίας επηρέασε, έστω και σε μικρό

βαθμό, το ενδιαφέρον, την προσοχή και τη συμμετοχή του κοινού της

απομακρυσμένης τάξης. Σύμφωνα με τα δεδομένα της έρευνας το ενδιαφέρον και η

προσοχή των φοιτητών διαμορφώθηκε σε μεγάλο βαθμό από τα ποιοτικά

χαρακτηριστικά της εικόνας και του ήχου και πιο συγκεκριμένα από: (α) την

ποτότητα της εικόνας και του ήχου, (β) τον συγχρονισμός εικόνας και ήχου (lip

synchronization), (γ) τα παράσιτα που οφείλονταν στην τεχνολογική υποδομή και (δ)

την επαναφορά ήχου (ηχώ).

Page 77: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

77

Όσον αφορά τα απρόοπτα τεχνικά προβλήματα, αν και οι φοιτητές έδειξαν να

συμφωνούν ότι οι διακοπές σύνδεσης επηρέασαν την εξέλιξη της διδασκαλίας και

διέκοψαν τον μαθησιακό ρυθμό τους, εντούτοις δεν δημιούργησαν κλίμα

απογοήτευσης και παραίτησης από τη διδακτική διαδικασία. Στην παρούσα μελέτη

περίπτωσης οι κυριότερες επιπτώσεις που προκάλεσαν οι διακοπές σύνδεσης

μπορούν να συνοψιστούν στα εξής: (α) Ο χρόνος της διδασκαλίας περιορίστηκε και ο

διδάσκων αναγκάστηκε να επισπεύσει το ρυθμό παρουσίασης των διδακτικών

περιεχομένων, (β) το εποπτικό υλικό παρουσιάστηκε ελλειπτικά, (γ) ο ρυθμός

διδασκαλίας διεκόπη, (δ) το ενδιαφέρον και η προσοχή των φοιτητών μειώθηκε.

Γ. Η σκηνοθεσία

Εκτός από τα στοιχεία που συναπαρτίζουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο διεξήχθησαν

οι διδακτικές ενέργειες σημαντικό ρόλο (ίσως πιο σημαντικό απ’ ότι αρχικά είχε

εκτιμηθεί από την ερευνητική ομάδα) διαδραμάτισαν οι συγκεκριμένες σκηνοθετικές

πρακτικές που ακολουθήθηκαν για την διευκόλυνση της επικοινωνίας και της

αλληλεπίδρασης μεταξύ των απομακρυσμένων μερών. Ο σκηνοθετικός χειρισμός των

τεχνολογικών μέσων επικοινωνίας έπαιξε καθοριστικό ρόλο στον τρόπο που

αποδόθηκαν, ερμηνεύτηκαν και μορφοποιήθηκαν τα περιεχόμενα της διδασκαλίας με

τελικό κριτήριο τη δυνατότητα πρόσληψής τους από τους φοιτητές και γενικότερα

την αποκατάσταση του επικοινωνιακού κυκλώματος ανάμεσα στα απομακρυσμένα

μέρη της διδασκαλίας. Τα στοιχεία της σκηνοθετικής πρακτικής που σύμφωνα με τα

ερευνητικά δεδομένα επηρέασαν τη διδακτική διαδικασία μπορούν να εστιαστούν

στα εξής:

Τη θέση της κάμερας λήψης. Η θέση της κάμερας προσδιορίζει τον τύπο και τη

μορφή της επικοινωνίας ανάμεσα στον διδάσκοντα και τους φοιτητές. Το γεγονός

ότι ο διδάσκων είχε απέναντί του την κάμερα τον βοήθησε να κοιτάζει προς την

κατεύθυνση των φοιτητών. Αυτό όμως δεν τον βοήθησε να βλέπει τις αντιδράσεις

των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων στην οθόνη καθώς αναγκαζόταν να

στρέφει το βλέμμα του προς άλλη κατεύθυνση (την οθόνη προβολής).

Page 78: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

78

Το εύρος λήψης της κάμερας : Το περιορισμένο εύρος λήψης δεν επέτρεψε στον

διδάσκοντα να έχει ολική εικόνα της αίθουσας των φοιτητών ώστε να μπορεί να

διαμορφώσει μια γενική άποψη για το κλίμα που επικρατούσε. Όπως προκύπτει

από τα δεδομένα της έρευνας, χαρακτηριστικά όπως το μεγάλο εύρος και η

πολλαπλή εστίαση της κάμερας βοηθούν στην καλύτερη προβολή των

συμμετεχόντων (για παράδειγμα, παρέχουν την δυνατότητα στον διδάσκοντα να

κινείται, προβάλλεται ο φοιτητής που έχει το λόγο κ.α).

Το πλάνο λήψης του διδάσκοντα: Ο τρόπος με τον οποίο οι φοιτητές αντίκριζαν

τον διδάσκοντα έχει ιδιαίτερη σημασία για την διαμόρφωση του πλαισίου

επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων. Το κοντινό πλάνο

στον διδάσκοντα έδινε την ευκαιρία στους φοιτητές να αποτυπώσουν τα

χαρακτηριστικά και τις εκφράσεις του προσώπου του συμβάλλοντας στην

ανάπτυξη ‘κλίματος οικειότητας’, ενώ το μακρινό πλάνο τους έδινε την ευκαιρία

να διακρίνουν τις χειρονομίες και τις παραστατικές κινήσεις που χρησιμοποιούσε

για την αποτελεσματικότερη μετάδοση των περιεχομένων διδασκαλίας.

Οι εναλλαγές στα πλάνα: Το ποια στοιχεία προβάλλονται κάθε φορά εκτός από

τη διαμόρφωση του κλίματος ‘οικειότητας’ επηρέασαν και την

αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης. Αυθαίρετες εναλλαγές ανάμεσα στα

πλάνα οι οποίες δεν εξυπηρετούσαν κάποιο διδακτικό σκοπό αποσπούσαν το

ενδιαφέρον των φοιτητών από τους στόχους της διδακτικής διαδικασίας.

Η προβολή των φοιτητών: Η προβολή των φοιτητών στην οθόνη ανά τακτά

χρονικά διαστήματα μπορεί να έχει ποικίλα αποτελέσματα και να λειτουργεί

διαφορετικά ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία κάθε φοιτητή αλλά και το χρονικό

πλαίσιο στο οποίο επιτελείται.

Η προβολή του φοιτητή που είχε το λόγο: Η προβολή του φοιτητή που είχε το

λόγο βοηθούσε τους συμφοιτητές του να τον παρακολουθούν.

Τέλος, σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, η παρουσία τεχνικού υπευθύνου στην

τάξη σε όλη τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης και η ανάληψη όλων των απαραίτητων

ενεργειών για την διόρθωση των τεχνικών προβλημάτων ελάφρυνε τον διδάσκοντα

Page 79: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

79

και τον συντονιστή από το άγχος των τεχνολογικών δυσλειτουργιών και έδινε

αίσθηση σιγουριάς στους φοιτητές, επιτρέποντάς σε όλους να συγκεντρωθούν

απερίσπαστοι στις εκδηλώσεις της διδακτικής πράξης.

3.4 Σύνοψη

Όπως διαπιστώνεται από τα ευρήματα της παρούσας αξιολόγησης, η αξιοποίηση της

τηλεματικής τεχνολογίας μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία καινοτόμων

διδακτικών/ μαθησιακών περιβαλλόντων για την υποστήριξη προγραμμάτων

σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα συστήματα τηλεδιάσκεψης με εικόνα και

ήχο είναι σε θέση να εξασφαλίσουν την αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ

απομακρυσμένων αιθουσών, την ισότιμη συμμετοχή τους κατά τη διδακτική

διαδικασία καθώς και την αποστολή και παρουσίαση ποικιλίας εκπαιδευτικού υλικού.

Στο περιβάλλον των ηλεκτρονικών αιθουσών του «Διαπανεπιστημιακού Δικτύου»

οι συμμετέχοντες φοιτητές εμφανίζονται σε μεγάλο βαθμό ικανοποιημένοι από την

παρακολούθηση των τηλεμαθημάτων. Βασική παράγοντες που επέδρασαν ενισχυτικά

ως προς την ικανοποίηση των προσδοκιών τους ήταν η ίδια η τεχνολογική καινοτομία

και η καλή οργάνωση και η προγραμματισμένη διεξαγωγή των διδακτικών

δραστηριοτήτων. Αντίθετα, οι παράγοντες που φαίνεται δημιούργησαν δυσκολίες

κατά την παρακολούθηση της διδασκαλίας σχετίζονται με τις τεχνολογικές

παραμέτρους και πιο συγκεκριμένα με τα τεχνικά προβλήματα και τη μικρή

εξοικείωση των συμμετεχόντων με τα τεχνολογικά μέσα.

Αναλυτικότερα, οι παράγοντες οι οποίοι βάση του θεωρητικού πλαισίου της

έρευνας, φαίνεται να επηρεάζουν θετικά την αποτελεσματικότητα της τηλε-

διδασκαλίας και να συμβάλλουν στην επίτευξη των διδακτικών στόχων αναφέρονται:

Page 80: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

80

(α) Στον προσεκτικό και άρτιο σχεδιασμό της διδασκαλίας:

Προετοιμασία του πλαισίου της διδασκαλίας από τον διδάσκοντα

Προετοιμασία και αποστολή του εκπαιδευτικού υλικού

Έλεγχος των συστημάτων τηλεδιάσκεψης από τους τεχνικούς

Ενημέρωση των φοιτητών για τη χρήση των μέσων επικοινωνίας

Ενημέρωση του διδάσκοντα για τον τρόπο χειρισμού των επικοινωνιακών

μέσων, τη στάση του απέναντι στην κάμερα, το ρυθμό ομιλίας του, τον τρόπο

ελέγχου του εκπαιδευτικού υλικού και τον τρόπο επικοινωνίας του με τους

φοιτητές των απομακρυσμένων αιθουσών.

(β) Στην οργάνωση των διδακτικών δραστηριοτήτων

Επιλογή «ομαδοσυνεργατικών» και «μαθητοκεντρικών» διδακτικών

τεχνικών

Ενίσχυση της ενεργούς συμμετοχής των φοιτητών

Αποφυγή παρουσίασης μεγάλου όγκου πληροφοριών

Περιορισμός μονόλογου διδάσκοντος

Διαμόρφωση συντομότερου χρονικού πλαισίου συγκριτικά με συμβατικές

διδασκαλίες

Θεώρηση του γνωστικού υπόβαθρου των φοιτητών

Αξιοποίηση των ερωτήσεων των φοιτητών

Εξασφάλιση χρόνου για συζήτηση

(γ) Στην διαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού:

Ποικιλία εκπαιδευτικού υλικού με έμφαση στη χρήση οπτικοακουστικού

υλικού

Page 81: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

81

Διαμόρφωση του υλικού σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς στόχους και όχι

τις δυνατότητες της τεχνολογίας

Προσεκτικός σχεδιασμός του υλικού ώστε να είναι ευδιάκριτο και

ευανάγνωστο

(δ) Στην παρουσία του διδάσκοντος:

Φιλική και ευχάριστη διάθεση προς τους φοιτητές

Συχνή χρήση του χιουμοριστικών σχολίων

Παραστατικότητα και συχνή χρήση χειρονομιών

Προσεκτική κίνηση στο χώρο της αίθουσας

Συχνές ματιές στην κάμερα

Επίδειξη αισιοδοξίας κατά την εμφάνιση τεχνικών προβλημάτων

Τακτική ενημέρωση για το κλίμα που επικρατεί στην απομακρυσμένη

αίθουσα από τον συντονιστή

(ε) Στο ρόλο του συντονιστή

Ενίσχυση και ενθάρρυνση για συμμετοχή των φοιτητών των

απομακρυσμένων αιθουσών

Ενημέρωση φοιτητών για τον τρόπο χειρισμού των τεχνικών μέσων

Μεταφορά στον διδάσκοντα για το κλίμα που επικρατεί στην αίθουσα

Ενημέρωση των τεχνικών ή του διδάσκοντα για τυχόν τεχνικές

δυσλειτουργίες

Διατήρηση της εύρυθμης λειτουργίας της αίθουσας κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας

Page 82: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

82

(στ) Στις σκηνοθετικές επιλογές:

Αποφυγή σταθερών πλάνων για μεγάλο χρονικό διάστημα

Δυνατότητα επιλογής από τον διδάσκοντα της προβαλλόμενης

απομακρυσμένης αίθουσας

Δυνατότητα προβολής όλων των φοιτητών κάθε αίθουσας

(ζ) Στο τεχνολογικό περιβάλλον

Απουσία διακοπών εικόνας και ήχου

Αποφυγή παρασίτων, μικροφωνισμού και επιστροφής ήχου

Συγχρονισμός εικόνας-ήχου

Ικανοποιητική απόδοση χρωμάτων καθώς και «βάθους» της εικόνας

Ικανοποιητικό μέγεθος οθόνης προβολής

Φυσική απόδοση κινήσεων διδάσκοντος

Τα πρώτα αποτελέσματα εμφανίζονται ενθαρρυντικά καθώς των ενδιαφέρον των

συμμετεχόντων και το επίπεδο της τεχνολογικής ανάπτυξης προοιωνίζουν θετικές

εξελίξεις στον τομέα της σύγχρονης τηλεδιάσκεψης. Απαιτείται όμως μεγάλη

προσπάθεια και ουσιαστική έρευνα για την αποτελεσματική αξιοποίηση της

τηλεματικής τεχνολογίας καθώς τα νέα επικοινωνιακά μέσα δεν μπορούν να

αποτελέσουν πανάκεια για όλες τις αδυναμίες της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Προκειμένου να εκμεταλλευτούμε τις δυνατότητες που προσφέρει η ραγδαία

τεχνολογική εξέλιξη απαιτούνται:

Νέες ιδέες διδακτικών προσεγγίσεων οι οποίες θα προσαρμόζουν τις

διδακτικές τεχνικές όχι μόνο στις δυνατότητες των νέων μέσων αλλά

περισσότερο στις μαθησιακές απαιτήσεις των συμμετεχόντων

Σχεδιασμός «ευρηματικού» - πολυμεσικού εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο

θα ανταποκρίνεται στις προδιαγραφές των εικονικών περιβαλλόντων αφενός

Page 83: Ματθαίου Δ., Μουζάκης Χ. και Ρουσσάκης Ι.: (2001).

83

και αφετέρου θα μπορεί να καλύψει τις γνωστικές ανάγκες των

διδασκομένων.

Στενή συνεργασία τεχνολόγων και παιδαγωγών για τον σχεδιασμό και την

υποστήριξη της διδακτικής διαδικασίας.

Καλύτερη ενημέρωση και εμπλοκή της Ακαδημαϊκής κοινότητας για τις

δυνατότητες και τις προδιαγραφές των νέων περιβαλλόντων

Διαρκής αξιολόγηση και βελτίωση τόσο τεχνολογική όσο και παιδαγωγική.