Ακαδημεια 1dgep.uas.edu.mx/nms/akademeia/Akademia.pdf · BASADO EN PROYECTOS COLABORATIVOS...

AKADEMEIA 1

VOLUMEN 5, NÚMERO 1.Tercera época. Julio-agosto de 2009.

Ακαδημεια 1

CONTENIDO

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Akademeia

Editorial

LA REFORMA INTEGRAL EN ELNIVEL MEDIO SUPERIOR.

Javier Cruz Guardado.

LA REDEFINICIÓN DE LAESCUELA ANTE LOS CAMBIOS

CULTURALES QUEPROPICIAN LAS TIC.

Jorge Enrique Reyes Iriarte.

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APRENDIZAJE YPROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN.Guadalupe Gastélum García.

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NUESTROS LECTORES OPINAN

Sección dedicada a recibir opiniones y sugerencias de quienes nos leen. Las opi-niones expresadas son responsabilidad de quien las emite.

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PERFILANDO LA PRÁCTICADOCENTE.

Vicente Alfonso Gutiérrez Casti-llo. Yadira Elizabeth Osuna

Castro.

EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICABASADO EN PROYECTOS

COLABORATIVOS Y EN EL USODE LAS TIC'S. Jesús Arturo

RegaladoSandoval.

EL BACHILLERATO DE LA UAS.UN MODELO CENTRADO EN EL

ALUMNO Y EL APRENDIZAJE:EL PAPEL DE LAS TUTORÍAS

Guillermo Ávila García,Armando Flórez Arco,

Simón Martín Díaz Quiñónez.

LA AVENTURA EDITORIAL DELNIVEL MEDIO SUPERIOR

DE LA UAS.Vicente AlfonsoGutiérrez Castillo,

Luis Daniel Barrón Aragón.

LAS FALTAS DE RESPETO ENEL AULA DESDE LA

PERCEPCIÓN DOCENTE.José Ezequiel Teutle Pérez. 62

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EDITORIALComenzamos una nueva administración y un nuevo ciclo escolar.

Retomamos el proyecto editorial , ahora con un nuevo impulso. Desde laDirección General de Escuelas Preparatorias, habremos de publicar

cuatro revistas: Akademeia, de reflexión pedagógica y didáctica con unnuevo plan que implica llegar paulatinamente a una distribución y recono-

cimiento nacional e internacional; Literaria, una revista de expresiónlitreraria y artística para potenciar el talento creativo de maestros y alum-

nos; Ciencia y creatividad, para abrir un espacio a la reflexión de temascientíficos, de pensamiento, temas vinculados con la creatividad y

ponderar el papel de las ciencias aplicadas en la enseñanza delbachillerato. Finalmente, DGEP-informa, un boletín interno con el

acontecer diario de las actividades que realiza el bachillerato. Estoscuatro espacios editoriales presagian la necesidad de ampliarnuestra cobertura hacia las ciencias sociales y humanidades.

Esperamos que sean de mucha utilidad para completar nuestramisión de ser uno de los bachilleratos más importantes del país,

no sólo por su tamaño, sino por su calidad.Se han incorporado nuevos colaboradores que asumen nuevos

retos para esta administración que encabeza el doctor Víctor Anto-nio Corrales Burgueño y , desde la DGEP, el doctor Armando

Flórez Arco.En este número se rescatan materiales que esperaban ser publica-dos desde el número nueve del volumen cuarto, nueva época, de nuestrarevista. Así mismo, hacemos el compromiso de recuperar la puntualidad

en la edición que por motivos de presupuesto, de prioridades de impresióno de actividades diversas, no ha sido siempre respetada. Esperamos

poder editar una revista con periodicidad bimensual para lo cual sabemosque contaremos con la colaboración de maestros, investigadores, estudio-

sos del problema educativo.Nos interesa, en esta nueva temporada, orientar nuestro esfuerzo por

tener por objeto de estudio al bachillerato como subsistema que planteanuevos retos y problemáticas propias, sin demérito de otro tipo de reflexio-

nes que alcanzan al sistema en educativo en todos sus niveles.Nos damos, pues, la bienvenida y esperamos, como siempre, sus colabo-

raciones y sus críticas constructivas, mismas que serán bien recibidas.

V.A.G.C.

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Introducción

Uno de los ejes principales de la Reforma Integral de la Educación MediaSuperior (RIEMS), está orientado a la construcción de un Sistema Nacionalde Bachillerato (SNB), que en un marco de diversidad permita definirdesempeños terminales compartidos, la flexibilidad y libre tránsito de losestudiantes de un subsistema a otro.

Lo anterior puede ser posible con el establecimiento de un marco curricularcomún (MCC) que reordene, oriente, estructure, y enriquezca los planesde estudio de los diferentes subsistemas existentes, pero que a la vezrespete la diversidad de subsistemas y la autonomía de los bachilleratosuniversitarios. El MCC del SNB, se expresa a través de las competenciasgenéricas, disciplinares básicas y extendidas, así como de lascompetencias profesionales1 para aquellos bachilleratos que orientan suformación a la capacitación para el trabajo.

LA REFORMA INTEGRALEN EL NIVEL MEDIOSUPERIORJavier Cruz Guardado*

*Profesor eInvestigador deTiempo Completo,titular B, adscrito ala Dirección General de EscuelasPreparatorias de la UAS.

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La Universidad Autónoma de Sinaloa es laúnica universidad del noroeste del país quecuenta con escuelas del nivel mediosuperior y una de las instituciones avaladapor ANUIES como formadora deinstructores y docentes en el enfoque encompetencias, por lo que consideramosprioritario definir su ingreso al SNB, todavez que para ello, es necesario cubrir unconjunto de requisitos, como el incorporaren los planes y programas de estudio loscontenidos y las actividades de aprendizajedirigidas al desarrollo de competenciastanto para la vida como para el trabajo. Asímismo, la acreditación de sus docentesen este nuevo enfoque, para estar encondiciones de promover y desarrollar en losestudiantes las competencias genéricas dela EMS.

El término competencia

El término competencia es un términopolisémico, que a decir de Perrenoud2, existentantas definiciones de las competencias,como de autores... Pero lo mismo pasa conlos saberes. Para Donald Shôn3 unacompetencia no es tanto lo que sabes, sino

lo que sabes hacer con lo que sabes. Desdenuestra opinión, decimos que unacompetencia es un concepto integrador queavoca no sólo al saber práctico, sino al saberteórico, metodológico y social, a través deldesarrollo de habilidades, conocimientos,actitudes y valores.

Algunos autores como Cañas, (2007)4,mencionan que el término competencia cadavez aparece con mayor fuerza en el ámbitoeducativo, y que aunque su origen se remite

Competencias Objetivo

Genéricas

Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Disciplinares

Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB.

Extendidas

No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

Profesionales

Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.

Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

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al ámbito laboral, éste al ser utilizado en elterreno educativo amplía sus límites a la vidapersonal, como individuo y social, comociudadano. En una palabra, supera el ámbitolaboral, toda vez que se busca el desarrollointegral de los estudiantes y su preparaciónpara la vida.

En México el mayor número de desercionesse da en el nivel medio superior, en dondepoco menos de la mitad del alumnado queentra a primaria, no llega al bachillerato5. Notener presente lo anterior, significa seguirdejando indefensos a todos aquellosestudiantes que al abandonar sus estudios,deberán enfrentarse a situaciones de la vidapara lo cual no fueron preparados, esto debeinvitarnos a la reflexión.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) enMéxico, ha incluido en los currículos debásica y media superior, este nuevo enfoqueen competencias, que como ya lomencionamos, introduce en la RIEMStérminos como: competencias genéricas,disciplinares básicas y extendidas, así comoprofesionales básicas y extendidas, las cualesse describen en la siguiente tabla y se analizaposteriormente su establecimiento ydefinición en este proceso de reforma.

Competencias genéricas

Desde finales del 2007 se vienendesarrollando los trabajos de discusión yanálisis sobre la RIEMS (Reforma Integral dela Educación Media Superior). El Dr. MiguelSzékely Pardo, Subsecretario de EducaciónMedia Superior, ha sido una de las autoridadeseducativas más interesadas en lograrcambios sustanciales en este nivel y para ello,ha buscado consensos a través de laCONAEDU (Consejo Nacional de AutoridadesEducativas) y la ANUIES, organismos quedesde sus propios ámbitos, realizaronjornadas nacionales para analizar, discutir yfinalmente aprobar el documento base,denominado competencias genéricas y el

perfil del egresado de la educación mediasuperior.

Este documento empezó a ser socializadoen los talleres regionales donde los docentesde los diferentes subsistemas tuvieron laoportunidad de revisarlo y presentar laspropuestas de mejora.

A principios del 2008 el producto principal deestas reuniones fue la aprobación de las 11competencias genéricas que hoy expresanel perfil del egresado de la EMS y que permitendarle identidad a este nivel educativo, asícomo garantizar a la vez, una mayorpertinencia y calidad en un marco dediversidad66 Acuerdo por el que se establecenlas competencias que constituyen el marcocurricular común del Sistema Nacional deBachillerato..

Las competencias genéricas que conformanel perfil del egresado del SNB (SistemaNacional de Bachillerato) describen,fundamentalmente conocimientos, habili-dades, actitudes y valores, indispensablesen la formación de los sujetos, que se des-pliegan y movilizan desde los distintossaberes; su dominio apunta a una auto-nomía creciente de los estudiantes tanto enel ámbito del aprendizaje como de suactuación individual y social7.

En seis categorías generales fueronagrupadas las competencias genéricas de laEMS, acompañadas cada una de susprincipales atributos, mismas que buscanorientar sobre los desempeños mínimos quelos estudiantes del bachillerato del SNBdeberán mostrar al egresar de este nivel.

a) Se autodetermina y cuida de síb) Se expresa y comunicac) Piensa crítica y reflexivamented) Aprende en forma autónomae) Trabaja en forma colaborativaf) Participa con una conciencia cívica y

ética.

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Competencias disciplinares básicas

En abril del 2008 se tuvo la oportunidad departicipar en la reunión interinstitucionalconvocada por COBAES para revisar lapropuesta de competencias disciplinares quedesde la SEMS (Subsecretaría de EducaciónMedia Superior) se estaba proponiendo.

En esa misma reunión se convocó a participaren la Reunión Regional (Baja California, BajaCalifornia Sur, Sonora, Sinaloa y Chihuahua)los días 10 y 11 de abril en la ciudad deChihuahua. A la cual asistimos comorepresentantes del bachillerato de la UAS,pero a la vez con las propuestas generadasen la mesa de trabajo de la reunióninterinstitucional. Se trabajó en cuatro camposdisciplinares: ciencias experimentales,ciencias sociales, comunicación ymatemáticas. Sin embargo, apenas dos díasatrás en la reunión interinstitucional se habíatrabajado en seis mesas de trabajo:informática, inglés, español, fisico-matemáticas, químico-biológicas y cienciashistórico-sociales. Esto nos muestra cómolos cambios en este proceso de Reforma sehan dado de manera tan vertiginosa que enocasiones no nos damos cuenta que ocurren,ya sea porque no llega la información a tiempoo simplemente por la falta de claridad.

En la Reunión Regional fueron electos cuatrorepresentantes de la región noroeste, paraparticipar en la reunión nacional para laelaboración de las competencias disciplinaresdel marco curricular común (MCC) delsistema nacional de bachillerato (SNB), arealizarse los días 17 y 18 de abril de 2008 enla ciudad de México, quedando representadanuestra institución en el campo disciplinar:ciencias experimentales.

El documento de trabajo que se generó deesta reunión se denominó CompetenciasDisciplinares Básicas del Sistema Nacionalde Bachillerato , el cuál sirvió de base para ladiscusión a nivel nacional en los distintossubsistemas y regiones.

Una vez que el documento de competenciasdisciplinares fue puesto a la consideración delos diferentes subsistemas, fuimos invitadoscomo institución a la Reunión Nacional deExpertos, realizada los días 14 y 15 de octubrede 2008, en la ciudad de México, para analizarlas propuestas y dictaminar dichascompetencias. En esta reunión la universidadquedó representada al ser electo comorepresentante del grupo nacional de expertosdel campo de las ciencias experimentalespara presentar ante la XIV Reunión deCONAEDU, Capítulo Educación MediaSuperior, el dictamen de CompetenciasDisciplinares Básicas, dicha reunión fuerealizada el día 27 de octubre de 2008 en laciudad de México.

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Las competencias disciplinares básicasquedan definidas dentro de la RIEMS comola integración de conocimientos, habilidadesy actitudes asociados con las disciplinasen las que tradicionalmente se haorganizado el saber y que todo bachiller debeadquirir8. Estas se desarrollan en el contextode un campo disciplinar específico y permitenun dominio más profundo de éste.

Competencias disciplinares extendidas

Tal como ha sido expresado en la RIEMS, loselementos que conforman el MCC permitenarticular los programas de las distintasopciones de EMS en el país al compartir unaserie de desempeños terminales expresadoscomo competencias genéricas, compe-tencias disciplinares básicas, competenciasdisciplinares extendidas (de carácterpropedéutico) y competencias profesionales(para el trabajo).

Las competencias disciplinares extendidasson de mayor profundidad o amplitud que lascompetencias disciplinares básicas. Esascorresponden, dentro del bachillerato de laUAS al componente propedéutico.

Las competencias disciplinares extendidasfueron construidas en el Taller para el

establecimiento de las CompetenciasDisciplinares Extendidas del MarcoCurricular Común, a la cual de nuevacuenta fuimos convocados a laReunión de Expertos Nacionales de laCONAEDU y los representantes deANUIES, el día 12 de noviembre de2008, en la ciudad de México.

Nuestra institución quedó representadaante el grupo nacional de expertos, alser nombrado el Dr. Javier CruzGuardado como el responsable de laexposición ante las autoridadeseducativas estatales de CONAEDU,las Competencias DisciplinaresExtendidas correspondientes al campode las Ciencias Experimentales,

durante la XV Reunión de CONAEDU,Capítulo Educación Media Superior, celebradael día 24 de noviembre de 2008 en la ciudadde México.

PROFORDEMS

Un proceso de Reforma Curricular no esposible concretarse sin un programa serio deformación y actualización docente, por ello,la Subsecretaría de Educación MediaSuperior estableció un convenio con laANUIES para implementar el Diplomado enCompetencias Docentes en el Nivel MedioSuperior con el propósito de contribuir al logrode un perfil docente que permita promover ydesarrollar las competencias genéricas en losestudiantes de la EMS.

En el verano de 2008, la ANUIES puso enmarcha el curso de capacitación paraformadores de instructores en la ciudad deMéxico, estando representada la UniversidadAutónoma de Sinaloa por los profesores Dr.Armando Bueno Blanco y Dr. Javier CruzGuardado, quienes fueron capacitados yacreditados para impartir los módulos II y Irespectivamente a nombre de la ANUIES.

El diplomado en competencias para docentesconsta de tres módulos y para directivos sólo

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uno. Para la implementación del diplomadonuestra institución sólo tenía capacidad paraimpartir los módulos I y II. Por tanto, se invitóa profesores formadores de institucioneshermanas, como la Universidad de Sonora(UNISON) e Instituto Tecnológico de Sonora(ITSON) a impartir los módulos III y de gestióninstitucional para directores en el curso deformación de instructores realizado en laciudad de Culiacán, los días del 18 al 22 deagosto de 2008. Así mismo, de manerarecíproca fuimos invitados por la UABC(Universidad Autónoma de Baja California),ITSON y UACJ (Universidad Autónoma deCiudad Juárez) a impartir los módulos I y II enagosto y septiembre de ese mismo año.

La UAS, institución formadora

Hoy la Universidad Autónoma de Sinaloacuenta con instructores para impartir cadauno de los módulos del diplomado y con elloha podido atender como institución formadoraa profesores de su propio subsistema y desubsistemas hermanos del nivel mediosuperior, como: CBTIS, CETIS, CETMAR yCBTA.

Los profesores del bachillerato universitarioque fueron atendidos en la primera generacióndel diplomado en competencias docentesfueron 236 y pertenecen a las siguientesunidades académicas: Cmte. Victor TiradoLópez de El Rosario, Preparatoria La Cruz,Preparatoria Central, Preparatoria Angostura,Preparatoria Ruiz Cortínez, Dr. SalvadorAllende, Preparatoria Mochis.

De los 4 grupos de SEMS se atendieron 137profesores, de los subsistemas CETIS-108de Guasave, CBTIS-68 de Los Mochis,CETMAR-08 de Mazatlán y CBTIS-224 deCuliacán.

En la segunda generación del diplomado encompetencias docentes seatenderá aproximadamente a 300 profesores,del bachillerato universitario, a los profesoresde las unidades académicas: Concordia,

Mazatlán Diurna, Rubén Jaramillo, Hnos.Flores Magón, Emiliano Zapata, A.C. Sandino,Aguaruto, ElDorado, Guamúchil, Guasave,Juan José Ríos y El Carrizo. De lossubsistemas federales se atenderá aprofesores de CETIS-108 y CBTIS-45 deGuasave, CETIS 68 y CBTIS-43 de LosMochis, CETMAR-1 de Topolobampo, CETIS-107 y CBTIS-224 de Culiacán, CETMAR-08 yCBTIS-51 de Mazatlán.

Finalmente queremos señalar que uno de lospropósitos más importantes delPROFORDEMS consistirá en la evaluacióny certificación de todos los profesores delbachillerato que hayan acreditado eldiplomado. Este proceso servirá además paraconvalidar la acreditación otorgada por lasinstituciones formadoras9. De tal forma,invitamos a los profesores que hayanconcluido o estén por concluir el diplomado,a que revisen los requisitos, los proc-edimientos y las opciones para lograr elCertificado en competencias docentes en laeducación media superior.

(Footnotes)

1 "Acuerdo por el que se establece el SNB enun marco de diversidad", (documento 25paginas).http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Competencias_MCC_del_SNB_Alumnos_version.doc

2 Perrenoud, P. (2008) "Desarrollarcompetencias en la escuela: las condicionesde una innovación curricular real". Tomadoel día 18 de mayo de 2009, desde:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ ,3 Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2005)Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo, una interpretación construc-tivista, Mc. Graw Hill, México.P.15.

4 Cañas, A., Martín_Díaz, M.J y Nieda, J.(2007). Competencia en el conocimiento y

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la interacción con el mundo físico.AlianzaEditorial. España. P.30.

5 "La Reforma Integral de la EducaciónMedia Superior". Enero de 2008.Tomado dehttp://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Reforma_Integral.pdfhttp://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Competencias_MCC_del_SNB_Alumnos_version.doc

7 "Competencias genéricas y el perfil delegresado de la educación media superior",enero 2008.http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Competencias_genericas_perfil_egresado.pdf

8 "La Reforma Integral de la EducaciónMedia Superior". Enero de 2008. Op cit.

9 Guía para llevar a cabo el proceso decertificación de competencias docentes enla educación media superior. Certidems.SEP. ANUIES. PROFORDEMS. Marzo,2009

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Introducción

Las expectativas, en cuanto a lo que debe saber un individuo de manerabásica, en la actualidad, están cambiando, ya que se exigen nuevasaptitudes y competencias y se demanda que los sistemas educativosrespondan a ello. Resulta visible que en el presente se vislumbre comocompetencia necesaria el manejo de las nuevas tecnologías que permitanel acceder a informaciones diversas (base de datos); el desarrollo denuevas habilidades de comunicación (dominio de una lengua adicional ala natural, que en el caso de México se otorga preferencia por cuestionescomerciales y cercanía con USA al idioma inglés).

El engranaje económico mundial por cuestiones de productividad requierede un capital humano bajo otra perspectiva social y cultural en virtud de

LA REDEFINICIÓNDE LA ESCUELA ANTE LOS

CAMBIOS CULTURALESQUE PROPICIAN LAS TIC

Jorge Enrique Reyes Iriarte*

*Comentarios ysugerencias

e-mail:[email protected]

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que necesita incorporarse a una dinámicalocal y global que transcurre de maneraacelerada, aunque la complejidad en quetranscurre el cambio tecnológico aceleradopor sí mismo implica una eventualidad, ya quela sociedad pareciera no comprender larazones de los vertiginosos cambios.1 Lareorganización de la sociedad contem-poránea está sustentada en el conocimientoy la información, en razón de que se hanconvertido en valores tangibles que posibilitanel crecimiento económico y social, donde latecnología funge como el catalizador de uncomplejo modelo de interacción entre elprogreso técnico y la intervención humana. 2

Las TIC y la redefinición de la escuela

Hoy, en el mundo de la producción elcomponente físico viene decreciendomientras el componente intelectual se vaincrementando, la manufactura su tendenciaes la baja cada vez más, el dinero adquiereotras formas, plástico o se desmaterializa; elbinomio que acrecentó el flujo de capitalesdurante la era industrial (recursos naturalesy trabajo físico) está siendo rebasado en laera de la información por un nuevo binomio(conocimiento e información), cuya relacióncon la tecnología vía comunicaciones, vienehaciendo converger a los bienes y serviciosde tal manera que obliga reconsiderar lostérminos de producción y producto en razónde que muchas de las veces carecen derealidad física (Stewart, 1998).

La sociedad de la información está definiendola economía contemporánea bajo unatendencia intelectual sobre la base delconocimiento y la información, por lo que elindividuo se ve en la necesidad de incorporarnuevas destrezas y formas de organizaciónen virtud de la dimensión inmaterial,intelectual y cognoscitiva en que se mueve elsistema económico del siglo XXI. Laeconomía 3 cuyos principios y sentido estáncontrolados por los intereses del capital, seha configurado en un proceso social a escalaglobal que condiciona a sus participantes a

buscar ventajas en las relaciones económicasentre sí, lo que provoca distintos niveles dedesarrollo entre los países a partir de unadistribución desigual de capitales,conocimiento e información, ocasionandocon ello desfase y subdesarrollo del capitalhumano. 4

Para Apple (1994) esto ocasiona en lasnaciones subdesarrolladas periódicas crisisde legitimación de su engranaje reproductory de acumulación en su estructura productiva,lo que coloca con frecuencia en entredicho lahegemonía de su sistema; siendo laestructura educativa, a través de la escuelacomo una de las instituciones principales dereproducción, 5 uno de los agentes sobre losque mayor tensión y crítica recae, ya que laescuela se vislumbra como la institución quese encarga de la reproducción y legitimacióndel orden social establecido, a partir de ladistribución de valores y conocimientoideológico. Apple (1994), y diversas personasen su momento, 6 han concluido que elsistema educativo es un agente socializadorvital para el mantenimiento de las relacionesde dominación y explotación en estassociedades.

Las relaciones económicas y socialesexistentes es poco probable que puedan sercambiadas por la educación, máxime si éstacontribuye a la reproducción ideológica ymaterial que nutre el fondo de aquellas y porende su existencia; pero desde la perspectivade este ciclo bidireccional, la educación sipuede contribuir a que dichas relaciones setransformen y se desarrollen con un sentidomás humano de liberación de la sociedad enun contexto ampliado (Giroux, 1997); es decir,la educación puede cambiar las formas através de un proyecto social incluyente dondetengan cabida posible todas las expectativasciudadanas, inclusive hasta las que muestranresistencia.

Por ello, los sistemas educativos debenenfilarse a que las personas logrencompetencias que despierten su imagi-

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nación, sentido de anticipación y participación,para que sean capaces de comprender ydominar los continuos cambios que sucedenen el contexto, 7 ya que el complejo sistemadel proceso de producción que mencionaAlthusser (1969), está evolucionando ydemanda una calificación más especializada,por lo que se necesita evitar una reproducciónque acreciente la estratificación y ladesigualdad social vía la educación como loargumenta Apple (1994). De acuerdo a lostiempos nuevos, la estructura económica ysocial realiza ajustes por elemental tendenciaa la subsistencia, pero el sistema educativose aferra a modelos de épocas pasadas ypareciera que no se da cuenta de que lasrevoluciones que está sufriendo la sociedadno son independientes entre sí. Las nuevastecnologías traen consigo cambios culturalesque se interrelacionan con el conocimiento yel aprendizaje; por ello Delors (1996), afirmaque no es conveniente que los sistemaseducativos continúen formando y educandoa los ciudadanos bajo una perspectiva deestabilidad industrial. 8

Para Friedenberg (1971), las escuelas hanpriorizado el proceso de enseñanza ya quees más fácil su control por mecanismosfabriles y se olvidan de ayudar a las personasen su aprender, ignorando o minimizando asílas diferencias entre los estudiantes (Ackoff,2004), en virtud de que es necesaria suadaptación a los procesos de produccióneducativa. 9 La interacción pedagógicapresencial ajustada a la reproducción decontenidos que históricamente ha proliferadoen los sistemas educativos, se ajusta a unmodelo de aprendizaje en el cual prevaleceun aprendizaje de mantenimiento de losvalores, normas y paradigmas que soportanla sociedad actual.

Dado que el conocimiento continuará siendoel activo fundamental en la sociedad de lainformación, a la escuela le corresponderetomar su producción y distribución entre losgrupos sociales (Guerra,1998), tomando encuenta que los cambios propiciados por las

nuevas tecnologías traerán consigo unincremento sustancial del mismo, a partir deuna reorganización del trabajo y un manejode la producción más dinámico y flexible,otorgando énfasis al pensamiento abstracto,analítico y creativo por encima del físico, porlo que los ciudadanos se verán obligados adiseñar estrategias para ofertar en el mercadolaboral el valor de su trabajo intelectual(Michalski y Stevens,1998).

Así, siguiendo la idea de Burbules y Callister(2001), de que se deben conciliar los costosy beneficios de las Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC), habría queconsiderar al respecto que para la escuelaresultaría improbable detener o aislarse delproceso en construcción de culturizacióndigital, máxime si sus protagonistas (alumnosy más de algún profesor) participan de él fueradel espacio escolar, por lo que surte efectopara el ámbito educativo la idea de Monereo(2005), de que es imprescindible de que losestudiantes conozcan las TIC y susmodalidades de utilización y explotación.

¿Por qué razones?, es indudable que elInternet ha propiciado cambios notables decostumbres y hábitos, 10 detectables entre laforma de apropiarse y generar conocimientode emigrantes y nativos tecnológicos, 11 opara ser más específico, la enunciada brechageneracional para justificar las diferencias ypreferencias de usos tecnológicos entre lossujetos; estos cambios manifiestos en eldiscurso de los estudiantes (Chat, donde losestudiantes crean su propio código decomunicación escrita), muestra losposibilidades de penetración del Internet enla vida real. 12

En la actualidad la acumulación deconocimiento y la circulación de informacióntienen un tránsito más fluido y sofisticadogracias a las TIC, de acuerdo con Pérez(2000), son ellas las que vienenadjudicándose facultades de privilegio para latransmisión del saber, socavado con ello elantiguo centrismo racional de la escuela y su

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control del saber social; al estarse urdiendouna nueva racionalidad social a partir de unmodelo económico que propugna el consumocomo línea básica de un imaginario social, 13

de donde se desprende un complejo contextode conocimiento y aprendizaje que sobrepasalos alcances de aprehensión de la escuela,provocando que los conocimientos y losaprendizajes relevantes socialmente, ya nosean privativos a la escuela (Pérez, 2000).Pozo (2001), argumenta que si culturalmentelo que se aprende cambia así como su formade aprenderse, también la forma deenseñarse debe cambiar. Es así que Pérez(2000), aduce que entre los retos de laeducación deben priorizarse:

1. El que la escuela se abra a nuevasfuentes de saber;

2. Se convierta en espacio deexploración y descubrimiento;

3. Se potencie la alfabetización propia dela sociedad de la información;

4. Se involucre en el mundo práctico yse consoliden comunidadeseducativas.

Es a partir de esta circunstancia que Tedesco(2002), sostiene que la escuela debe redefinirsu papel 14 en razón de la presencia de lasTIC, con la pretensión de preparar a losestudiantes en el uso conciente, crítico yactivo de éstas influencias con la idea de quese conviertan en herramientas 15 para elaprendizaje y no en fin en sí mismos.Propuesta que secunda Monereo (2005) almencionar que resulta importante incluir enlas escuelas, además de los aprendizajescurriculares habituales, el que los alumnosconozcan el mundo de las TIC y susmodalidades de utilización a manera dedesarrollar competencias adecuadas para sumejor explotación. 16

El nativo tecnológico-estudiante mantiene uncontacto más recurrente con la tecnologíadigital fuera de los ambientes escolares, laadquisición de competencias 17 las logra demanera informal más que formal, ya que dicha

tecnología se le encuentra con másregularidad y mayor cantidad en espacios noex profesos para el ejercicio educativo.

Pero qué tan confiables, válidos y útiles socialy económicamente resultan para la personalos saberes incorporados de manera informalfuera del ámbito escolar; para la apreciaciónde Apple (1994), son las escuelas las quecrean y recrean la cultura dominante, a travésde la enseñanza de normas, valores y reglasdel orden establecido como dijera Althusser(1969), contribuyendo a la hegemoníaideológica.

Desde esta postura de legitimación ycalificación, los aprendizajes y competenciasque se desarrollan en la escuela, que tienenque ver con destrezas y conocimiento,resultan definitorios en la trayectoria personaldel sujeto, la que vista sobre cierta escala devalores le adjudica una posición (trabajointelectual o manual) en la división social deltrabajo (Apple,1994), de allí la importancia yla aceptación social de que gozan; pero sepresenta un fenómeno muy singular al cualen su momento hace alusión Longworth(2003), respecto a si se pregunta a unapersona adulta (más de 30 años), la cual esde suponerse que es económicamenteactiva, que recuerda de sus años de escuela,pocos serán los que hablen de conocimientosy destrezas, la mayoría recordará anécdotasy experiencias producto de actividadesextracurriculares las cuales cuentan con unaenorme carga de valores y actitudes, 18

mismas que por lo regular son producto derelaciones interpersonales en situacionesinformales, aunque se susciten en el contextoformal de la escuela.

La educación formal le da poco crédito a laefectividad de los procesos de aprendizajeque ocurren fuera del salón de clases o de laescuela (Ackoff, 2004), ya que las variablesde la enseñanza son más fáciles de controlarque las del aprendizaje, 19 pero sin embargo,la mayor parte del aprendizaje de losindividuos ocurre sin una enseñanza formal

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(no está organizado en unidades, materias,semestres, cursos, exámenes, calificaciones,horarios, ni en un espacio ex profeso);Richardson (1995), menciona que el mayorlogro intelectual del humano se produce enlos primeros años de vida y lo constituye laadquisición del lenguaje, sin que medie en elloenseñanza formal alguna, y lo mejor es quetodo niño en condiciones normales lo lograde manera satisfactoria. El lenguaje nativo elniño lo aprende con facilidad en su hogarmediante una pedagogía no racional,encontrando más dificultades cuando tieneque aprender a escribir lo que de manera oralya comunica, para lo cual tiene que seguiruna metodología formal que le resultatormentosa, tanto, cómo aprender un segundolenguaje en la escuela.

Entre los que asegura que la educación formalpresenta fallas se encuentra Ackoff (2004),para quien la educación formal es menoseficaz que determinados tipos de educacióninformal, destacando por ejemplo laeducación primera que requiere el inicio de laexperiencia educativa formal del individuo; queno es otra cosa que el aprendizaje previo queel niño produce e incorpora de maneranatural y espontánea en el seno de su familia,y que se convierte en un conjunto depredisposiciones que se manifiestanmediante representaciones, valores yactitudes, que colocan en condicionesfavorables al infante para su aprendizaje ydesarrollo escolar. Este aprendizaje informalse desprende de todas las prácticas en lasque el niño participa desde su nacimiento, esun proceso social que prepara al niño para laincorporación de aprendizajes posteriores, esdecir, se convierte en un sujeto educable(López y Tedesco, 2002).

La diferencia que estriba en la naturaleza dela educación formal e informal la ubicaSavater (1997), cuando menciona que elpropósito de la educación formal es preparara los niños para la vida adulta, no reafirmarlosdel todo en los placeres infantiles, ya que los

adultos no sólo juegan, sino que también seesfuerzan y trabajan. 20

La recurrencia de carácter informal con queniños y jóvenes (nativos tecnológicos)mantienen contacto con la tecnología digital,aunque esta se de con mayor frecuenciafuera de los ambientes escolares, les otorgala oportunidad de adquirir conocimiento ensu propio ambiente, mediante un proceso deinteriorización que permite la posibilidad dela creatividad y de la reconstrucción(Longworth,2003), la comunicación y larealización personal, lo que sin dudarepresenta una forma de potenciaraprendizajes, habilidades y nuevascompetencias.

Las TIC no obstaculizan ni destruyen lasrelaciones y las formas de aprendizajehumanas, sino que liberan la espontaneidady la imaginación innatas de los niños yjóvenes ya que en ellos sigue un procesonatural y neutral de investigación y desarrollocientífico. El aprendizaje realmente efectivose logra cuando la persona participa y seinvolucra en su producción (Richardson,1995); la adquisición de competencias quede manera informal incorporan los nativostecnológicos gracias a su predisposición parala interacción de carácter digital, les vienepermitiendo relacionarse cada vez más conaspectos de la vida adulta, además deconvertirse en un sector de la población conun estatus de mercado potencial alto(Buckingham, 2002:54-89).

Cuando los nativos tecnológicos buscan,relacionan y seleccionan información, confines escolares o de esparcimiento, realizanuna actividad intelectual intensa al recorrersus propios caminos y llegar a diferentesresultados, lo cual los lleva a controlar yresponsabilizarse de su propio aprendizaje;la toma de decisiones para determinar lamejor estrategia para el momento, es unaevidencia de que ponen en juego una seriede aprendizajes que capitalizan encompetencias de acuerdo a la ocasión. Las

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competencias que evidencian los nativostecnológicos para ajustarse a la complejidadde la tecnología digital en continuo desarrollo,es muestra de un aprendizaje autónomo,autodirigido a través del ensayo y el error, esun aprendizaje por descubrimiento que guardacercanía con los procesos de investigaciónque se proponen en la educación formal, porlo que dichas competencias podrían habilitarse21 didácticamente en variantes metodológicasen la escuela, cuya relación resultaría familiarpara los nativos tecnológicos dada su cotidianaconvivencia con las TIC.

Conclusiones

• La economía contemporánea sesustenta en una tendencia intelectual sobre labase del conocimiento y la información, por loque el individuo requiere incorporar nuevasdestrezas y formas de organización en virtudde la dimensión inmaterial y cognoscitiva enque se mueve el sistema económico del sigloXXI.• La estructura económica y socialrealiza ajustes por elemental tendencia a lasubsistencia, pero el sistema educativo seaferra a modelos de épocas pasadas ypareciera que no se percata que lasrevoluciones que está sufriendo la sociedadno son independientes entre sí.• Las nuevas tecnologías traen consigocambios culturales que se interrelacionan conel conocimiento y el aprendizaje; por lo quepara la escuela resultaría improbable detenero aislarse del proceso en construcción deculturización digital, máxime si susprotagonistas (alumnos y profesores)participan de él fuera del espacio escolar, porlo que es imprescindible de que losestudiantes conozcan las TIC y susmodalidades de utilización y explotación.• La acumulación de conocimiento y lacirculación de información tienen un tránsitomás fluido y sofisticado gracias a las TIC, porlo que se les adjudican facultades de privilegio

para la transmisión del saber, socavado así elantiguo centrismo racional de la escuela y sucontrol del saber social.• La escuela debe redefinir su papel enrazón de la presencia de las TIC, con lapretensión de preparar a los estudiantes en eluso conciente, crítico y activo de éstasinfluencias con la finalidad de que se conviertanen herramientas para el aprendizaje y no enfin en sí mismas.• Las competencias que evidencian losnativos tecnológicos para ajustarse a lacomplejidad de la tecnología digital en continuodesarrollo, es muestra de un aprendizajeautónomo, autodirigido a través del ensayo yel error; es un aprendizaje por descubrimientoque guarda cercanía con los procesos deinvestigación que se proponen en la educaciónformal, por lo que didácticamente dichascompetencias podrían ser habilitadas en laescuela para la adquisición de otrascompetencias.

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(Footnotes)

1 Para Ackoff (2004), la falta de pericia de la sociedadpara adaptarse a la necesidad creciente querepresenta el continuo cambio tecnológico (no sucontenido o dirección) es el tema principal de la obrade Alvin Toffler(1971). El Shock del futuro.

2 Delors (1996).

3 Para Apple (1994:18), la economía es un procesosocial que se construye y reconstruye a partir de lasrelaciones cambiantes que establece el humano conlas fuerzas productivas, lo que da lugar a juicio delautor a una lucha de clases, circunstancia que definehistóricamente de una forma específica a la especiehumana.

4 Botkin (1992:26). El desfase humano es la

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proporción que media entre la creciente complejidadde los actos humanos y el retraso en el desarrollo delas capacidades para hacerle frente.

5 Althusser (1969), argumenta que la fuerza de trabajodisponible debe ser «competente» y diversamentecalificada para ser utilizada en el complejo sistemadel proceso de producción, por lo que se tiene queasegurar su reproducción como tal ya no «en el lugarde trabajo», sino por medio de un sistema educativoy de otras instancias e instituciones. En la escuelase aprenderá a hablar bien el idioma, leer, escribir ycontar, elementos de «cultura científica» o «literaria»utilizables directamente en los distintos puestos dela producción; pero también se aprenderán reglasde moral, de conciencia cívica y profesional, lo quesignifica en realidad reglas del respeto a la divisiónsocial-técnica del trabajo y del orden establecido. Lareproducción de la fuerza de trabajo no sólo exigeuna reproducción de su calificación, sino también, lareproducción de su sumisión a las reglas del ordenestablecido y a la ideología dominante. Althusser(1969), Baudelot y Establet (1975), Bowles(1976),Bourdieu y Passeron (1977), Bernstein (1977),Gramsci (1979), Gintis (1980). Longworth (2003),Botkin (1992) y Delors (1996)

.8 Para Longworth (2003) la era de la educación y dela formación ha muerto, por lo que hay que enfilarel futuro hacia una nueva era del aprendizaje.

9 Apple (1994), afirma que la escuela funciona comoun filtro entre el hogar y el mercado laboral, al existiruna compleja interacción de la escuela con laproducción de agentes para la división social deltrabajo.

10 Para Ackoff (2004), en la actualidad, el estudiante ysu computadora se aíslan sensiblemente, por lo quesugiere emplear las computadoras para facilitar eltrabajo conjunto de los estudiantes en situacionessociales, interactuando, aprendiendo y enseñándosemutuamente.

11 Para Monereo (2005), Emigrantes tecnológicos sonlas personas que de acuerdo a su formaciónsustentada en la lógica de un procesamiento deinformación secuencial y verbal, han construido unamente letrada tal como se presenta en los libros; conuna memoria compartimentada y objetiva por lo quetienen quetrasladarse de sus procesos culturales sustentadosen libros, a intentar integrarse a los procedimientospropios de una nueva cultura cuya base es latecnología digital. NATIVOS TECNOLÓGICOS son losindividuos cuyos procesos de adquisición de lacultura se vienen configurado a la par de la evolución

de las TIC, por lo que desde temprana edad susprocesos de aprendizaje han transcurrido bajo unpredominio de lo audiovisual, provocando que sumente desarrolle la capacidad de procesarinformación de manera simultánea producto de suinteracción con la tecnología digital.

12 Buckingham (2002),comenta que por muchas ymuy diversas razones, los medios electrónicosrepresentan un papel cada vez más importante en ladefinición de las experiencias culturales de los niñosy jóvenes de hoy. Ya no se les puede excluir de estosmedios ni de lo que representan, como tampoco seles puede confinar a los materiales que los adultosconsideran que son buenos para ellos.

13 Olliver (2001), hace alusión a que las institucioneseducativas median entre la representación yreproducción de códigos con la finalidad de que losmiembros del grupo interactúen e integren social yculturalmente en la construcción de un imaginariosocial y de una cultura de consumo de masas.

14 Duart (2000), aduce que si bien los fines de laeducación serán los mismos, la manera deconseguirlos habrá de variar en razón del medio enque se produce el acto educativo.

15 Duart (2000), hace hincapié en que habrá que tenercuidado de no supeditar los elementos tecnológicosa las finalidades educativas; aquellos habrán deformar parte de diseño pensado didácticamente paraun proceso de aprendizaje

16 Ackoff (2004), sugiere que se utilice la computadorapara humanizar e incrementar la efectividad delproceso educativo, se debe cuidar noenfrentar al estudiante contra la computadora, y queaquél repare que sólo es un instrumento de trabajo.

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Competencia vendría siendo la respuesta delindividuo como totalidad, por medio de la actividad,ante lo que representa una situación específica de larealidad; cuya interpretación implica la toma dedecisión de lo que se juzga conveniente y unaposterior ejecución instrumental, lo cual demandandel sujeto una serie de procesos en los que cualesintervienen los aprendizajes y el conocimientoadquirido tanto de manera formal como informal.

18 Ackoff (2004), asegura que la mayoría de los adultosrecuerdan con más facilidad lo que aprendieron fuerade la escuela que lo aprendido a su interior; en lasactividades laborales y de esparcimiento utilizan loaprendido al realizar las propias actividades. Por

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ejemplo los profesores aprenden más de laenseñanza ejerciéndola que aprendiendo cómohacerla; la mayoría de los profesionistasuniversitarios egresados no ejercen la profesión queaprendieron en la escuela hasta que realizan períodosde prácticas.

19 Hay que recordar a Friedenberg (1971).

20 Para Savater (1997), la cultura no es algo paraconsumir, sino para asumir. Y no se puede asumir lacultura, ni entender su evolución y su sentido si sedesliga totalmente del trabajo creador que la producey de la disciplina que resulta indispensable paraacometerlo.

21 Arnold (1993) propone que en razón de laprospectiva futura es conveniente que la educaciónse aleje de la pedagogía de la instrucción y habilitaruna pedagogía alternativa.

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En este artículo se aborda el concepto de aprendizaje y otros aspectosrelacionados con él, de tal manera que se plantea una idea del procesoque se sigue en el aprendizaje, sus dificultades y las estrategias que elsujeto emplea durante dicho proceso, siguiendo los apartados siguientes:

1.- El concepto de aprendizaje;2.- Estrategias de aprendizaje;3.- Dificultades de aprendizaje y uso de estrategias4.- Procesamiento de la información.

1.- El concepto de aprendizaje.

El aprendizaje históricamente ha sido estudiado desde distintasperspectivas, la psicología experimental dio pauta al surgimiento delparadigma conductista, el cual se desarrolló sobre la base de considerarel aprendizaje como un cambio observable de la conducta, excluyendoobjetos no observables como el pensamiento y las emociones. Según

APRENDIZAJE YPROCESAMIENTO DE LAINFORMACIÓNGuadalupe Gastélum García*

*Doctor en Pedago-gía. por el CIIEN. Pro-fesor e InvestigadorTiempo Completo dela Unidad Académica"Preparatoria dr, Sal-vador Allende"de laUAS. Publicó enAkademeia no. 8, dejunio-octubre de2008.

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Ribes (2006), este concepto está ligado a laadquisición, se emplea cuando alguien tienealgo adicional a lo que ya tenía, de aquí queaprender se vuelve sinónimo de adquirir algonuevo, aprender es desarrollar (adquirir) unanueva función en su comportamiento,aprendizaje constituye siempre cambios enel comportamiento, cambios en la forma y enla función de las acciones respecto a suscircunstancias de ocurrencia, estos cambiosconstituyen actos de aprendizaje cuando: 1)se tiene que hacer algo nuevo o diferente; 2)se tiene que reconocer la circunstancia dequé hacer en algo que ya se hace; 3) se tieneque identificar qué hacer en una nuevacircunstancia, y 4) se puede hablar sobre loque se tiene que hacer en una circunstanciay sobre cómo hacerlo. El comportamiento noes una cosa, es un término que se utiliza parareferirse a la actividad, acciones o funcionesde los cuerpos vivos, es innato o noaprendido, cuando se refiere a aquel que «yaestá» en algún lugar del organismo y emergeo aparece cuando es necesario, mientras queel comportamiento aprendido se refiere a lasfunciones o actividades del organismo que sehan visto influidas directamente por laexperiencia particular con circunstancias,acontecimientos y objetos en el medioambiente, el aprendizaje cuando se refiere acambios en el comportamiento implica comoresultado una forma de saber o de conocer.Aprender y aprendizaje, técnicamente tienenque ver con la categoría de logro, y comotales, sus expresiones indican o sugierenresultados, productos o consecuencias.

En la página de Internet Conductismo, dePérez (2007), se plantea que John Watsonpublicó el manifiesto conductista en 1913,postulando que la conducta es lo que elorganismo hace en forma de comportamientoexterno y visible, esta fue la primer teoría delaprendizaje y se basó en la teoría delcondicionamiento del psicólogo ruso Pavlov,considerado como precursor delconductismo, debido a esto se le conociócomo Teoría del condicionamiento clásico, el

cual según Santamaría y otros (2006), tienenen cuenta los procesos implicados en laadquisición de los conocimientos y lasinteracciones que se producen entre losdiferentes elementos y el medio ambiente, deahí que en el sistema escolar, desde esteenfoque, se alienta el uso de procedimientosdestinados a manipular las conductas. Lainformación y los datos organizados dedeterminada manera eran los estímulosbásicos frente a los que los estudiantes, comosimples receptores, debían hacer eleccionesy asociaciones dentro de un margen estrechode posibles respuestas correctas, con lasconsecuencias de motivación ajena alestudiante, repetición y memorización,predominio del método ensayo-error,enseñanza y evaluación sometidas al premio,castigo y dependencia del estudiante, casiabsoluta de los estímulos externos.

En sus orígenes el conductismo basó susteorías en experimentos hechos conanimales, Pavlov experimentó con perros,Watson con la rata blanca, Skinner conpichones, Thorndike con gatos, etc., losresultados de estos experimentos fueronaplicados a la conducta humana. Estas ideasejercieron una gran influencia en el ámbitoescolar y se tradujeron en el desarrollo deplanes y programas de estudio, en los cualesse expresan una gran cantidad de rasgoseminentemente conductistas y que no se hanpodido modificar.

A partir de la década de los ’50, se inicia unacrisis del conductismo en la educación, puescuestionamientos que se habían venidohaciendo, se sistematizan para dar lugar auna nueva Teoría del aprendizaje, propiamentela Teoría cognoscitiva, a mediados de estadécada, Piaget (1980), en su epistemologíagenética divide el desarrollo intelectual en tresgrandes estadios; 1.- período de lainteligencia sensoriomotriz; 2.- período de lasoperaciones concretas y 3.- período de lasoperaciones formales. En esta propuesta seexpone cómo se llevan a cabo el desarrollo

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biológico y el aprendizaje, planteando que enel primer período se adquieren habilidades ydestrezas que tienen que ver con el controldel cuerpo, coordinación de movimientos,visión y prensión, etc., y en general habilidadesque le permitirán aprender a leer y escribir,tales como el control de movimientos,localización de objetos. En esta primeraetapa, el niño desarrolla las habilidades quele permiten conocer los objetos del ambientey su cuerpo en relación con ellos, desarrollaa través de la percepción sus primerasestructuras, a través de sus sentidos, el tacto,la vista, el oído, a través del lenguaje aprendea nombrar y discriminar letras y números,destrezas de carácter atencional,inspeccionar dibujos, aprende a identificar,clasificar y ordenar los objetos, a copiar eimitar, aprende jugando, no hay suficienteinformación sobre los procesos depensamiento de este período porque no esposible sostener una conversación con unniño antes de los cuatro años, pero estomismo es un indicador, además de lasactividades que se observan en el desarrollodel niño.

El período de las operaciones concretascomprende de los dos a los once o doce añosy se subdivide en dos subperíodos(preparación funcional de las operaciones deestructura preoperatoria y de operacionesconcretas), en este período aparece la funciónsimbólica (juego simbólico o de imaginación,imitación, imagen mental, clasificar y ordenar,sistemas de coordenadas y referencias,coordinación de perspectivas), en esta etapael niño adquiere un mayor dominio dellenguaje, sigue instrucciones verbales,nombra objetos, sostiene un lápiz y lo dirigeintencionalmente, aprende a leer y escribir,así como a realizar operaciones aritméticas.

Según Jiménez (1999), las teorías de Piagetconsideran que el juego actúa como revelador

mental de procesos cognitivos y que sonnecesarios para estimular los estadios dedesarrollo, que el niño en la vida cotidianajuega con objetos para suplir demandas(biológicas, psíquicas, sociales) y conocerlos,a través de situaciones imaginarias, adquierelas reglas de la cultura-moralidad, entre otras,el niño de preescolar imagina ser maestro,observa e imita la conducta del maestro y losadultos, descubren el mundo de los conflictos,después de adquirir autoconciencia puedesituarse en la realidad del otro, hacepredicciones de sus comportamientossociales y puede obrar con ese sentido, conel desarrollo y el crecimiento el juego es máscomplejo y argumentativo, de aquí se concluyeque en el período de las operacionesconcretas a partir de la imaginación y lafantasía, de la habilidad de copiar e imitar elniño utiliza el juego como estrategia deaprendizaje.

Jiménez (1999), afirma que el tercer período,de las operaciones formales en la propuestade Piaget, comprende desde los once o doceaños con un estadio de equilibrio entre lostrece o catorce años, aparecen operacionescombinatorias (encajamientos simples deoperaciones elementales), las proporciones,la capacidad de representar y razonar segúndos sistemas de referencia a la vez, lasestructuras de equilibrio dinámico, la lógicade las proposiciones, la capacidad de razonarsobre enunciados, sobre hipótesis y no solosobre objetos.

A partir de los ’60 se manifiesta un auge de lainvestigación educativa, con orientacióncognoscitiva, entre otras expresiones, la deaprendizaje significativo, propuesta porAusubel, y otros (1983), la cual es una teoríapsicológica del aprendizaje en el aula, con lapretensión de dar cuenta de los mecanismosa través de los cuales se lleva a cabo laadquisición y retensión de una gran cantidad

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de conceptos y significados que se presentanen la escuela. Autores como Frida DíazBarriga y Gerardo Hernández (1998), JuanIgnacio Pozo (1999) y otros han desarrolladotrabajos donde se plantean diversos aspectossobre esta clase de aprendizaje, tanto desdeel punto de vista conceptual como deinvestigación, contribuyendo con importantesavances a esta corriente psicológica.

En la actualidad, los alumnos de bachillerato,tienen una concepción de aprendizajedesarrollada intuitivamente, de acuerdo a sudesarrollo, desde una concepción muylimitada de concebirlo como «aprender ocomprender algo», sin expresar nada sobrela acción, actividad ni proceso, considerandoa lo sumo la memorización de lo que leen oescuchan, algunos amplían esta concepcióna entendimiento de los contenidos.

2.- Estrategias de aprendizaje

El desarrollo de la investigación educativa haenfocado sus esfuerzos hacia el estudio dediversos problemas desde un punto de vistacognoscitivo, el cual considera que el alumnoes un sujeto activo en el proceso deaprendizaje, constructor de sus propiosconocimientos, una de las líneas deinvestigación más abundante en los últimosaños es el estudio sobre estrategias deaprendizaje.

Según este enfoque, nuestro cerebro vacreando sobre la base de la experiencia unaestructura o base de conocimientos yfunciona llevando a cabo tres procesoscognitivos básicos, a saber, 1.- la adquisiciónde la información; 2.- codificación yalmacenamiento, y 3.- recuperación oevocación de la información. La estructura o

base de conocimientos, son conocimientosque el alumno ya tiene, lo que ya sabe y serefiere a hechos, conceptos y principiosorganizados jerárquicamente, tambiéndenominados «conocimientos previos». A lolargo del proceso cognitivo ocurre otroproceso que refuerza este procesodenominado de apoyo, en el cual se englobanaspectos de naturaleza socioafectiva, queson indispensables para sostener, controlary dirigir el proceso cognitivo. El apoyo alprocesamiento se refiere a todas aquellasactividades de naturaleza socioactiva, dondea su vez se incluyen actividadesmetacognitivas y socioafectivas (demotivación intrínseca y extrínseca).

La eficiencia del sistema cognitivo estáestrictamente relacionada con el desarrollode los procesos de apoyo y estos a su vezse relacionan con el rendimiento académicode los alumnos. El rendimiento académico esel resultado que se obtiene en una asignatura,la calificación que se asigna por el profesorde una asignatura al alumno.

La importancia de las estrategias deaprendizaje en el procesamiento de lainformación, obedece a que en ellas seengloban los recursos cognitivos con quecuenta el estudiante para enfrentar elaprendizaje, porque en este concepto secontempla no solo la vertiente cognitiva delaprendizaje, sino que incorpora elementosvinculados con la motivación y la disposición,así como actividades de planificación,dirección y control, necesarios para elaprendizaje.

Nisbet y Shucksmith (1998), se refieren a lasestrategias como procesos que sirven debase a la realización de las tareasintelectuales y a la mentalidad estratégicacomo la cualidad de flexibilidad, apreciación

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e imaginación para conjuntar habilidades ytácticas de frente a un problema determinado,que cuando un alumno enfrenta una tareadesarrolla una serie de actividades de maneraespontánea, cuya sistematización yprofundidad se expresa en el logro de lospropósitos que se planteó en dicha tarea.Además, consideran que las estrategias sonhabilidades de orden superior, las cualesregulan y controlan las habilidades másespecíficas, técnicas o tareas más prácticasque se requerirán para el logro de lospropósitos que se propone en la tarea.También incluyen dentro de estas habilidadesde orden superior la planificación ycomprobación, como actividades que elalumno podrá usar en diferentes situacionesy problemas.

De manera general, Nisbet y Shucksmith(1998), apuntan seis estrategias principales:a) Formulación de cuestiones; b)Planificación; c) Control; d) Comprobación;e) Revisión y f) Autoevaluación, las cualesresumen y jerarquizan agrupándolas en trescategorías, en primer lugar ponen la estrategiacentral (estilo o método de aprendizaje) y losprocesos ejecutivos los cuales se subdividenen dos, en un plano intermedio sitúan lasmacroestrategias (procesos ejecutivosligados con el conocimiento metacognitivocomo control, comprobación, revisión yautoevaluación) y finalmente señala lasmicroestrategias (procesos ejecutivos comoformulación de cuestiones y planificación).

Nisbet y Shucksmith (1998), expresan que elaprendizaje eficaz no depende sólo de la edado de los años de experiencia, que los adultossi podemos evitamos la necesidad deaprender, apoyándonos en métodosfamiliares, que cuando enfrentamos una tareadesconocida pocos sabemos comoabordarla, recurrimos a procedimientos queconocemos. Además, el aprendizaje eficaz

tampoco depende de la inteligencia, aprendecon eficacia no necesariamente el alumno queha descubierto y dominado el procedimiento«correcto» para cada situación. Tambiénplantean que los alumnos que aprendensatisfactoriamente han desarrollado un ampliorepertorio de estrategias entre las que sabenelegir las más apropiadas para una situaciónespecífica, adaptándola con flexibilidad parahacer frente a las necesidades de cada caso.

El aprendizaje se basa en la activación y eluso del conocimiento previo con el fin decomprender nuevas situaciones y modificarlas estructuras de este conocimiento previopara interpretar nuevas situaciones. Laeducación consiste en permitir y promover laexploración mental activa de los ambientescomplejos.

Según Frida Díaz Barriga y GerardoHernández (1998), el alumno debe conocer ydesarrollar estrategias para que el aprendizajese lleve a cabo de manera autónoma yautorregulada, estas estrategias deaprendizaje, son procedimientos y técnicas,operaciones o actividades específicas, dondese asocian los procesos cognitivos básicosy los de apoyo al procesamiento de lainformación, es decir, que el alumno debetener un conocimiento estratégico, unconocimiento acerca de estrategias deaprendizaje «saber cómo conocer» y unconocimiento metacognitivo, conocimientosobre qué y cómo lo sabemos, sobre nuestrosprocesos y operaciones cognitivas cuandoaprendemos, recordamos o resolvemosproblemas.

Monereo y otros (2004), plantean que lasestrategias siempre se utilizan de formaconsciente e intencionales, dirigidas a unobjetivo relacionado con el aprendizaje, quelos métodos se pueden considerar

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procedimientos susceptibles de formar partede una estrategia, porque la estrategia es unaguía de las acciones a seguir y que de elladepende la elección de cualquier otroprocedimiento para actuar. El análisis de lasventajas de un procedimiento sobre otro enfunción de las características de la actividadconcreta que hay que realizar, o la reflexiónsobre cuando y por qué es útil aquella técnicao aquel método en cuestión, la necesidad deplanificar la actuación, controlar el procesomientras se resuelve la tarea y valorar lamanera en que esta tarea se ha llevado acabo, se realiza teniendo como referente laestrategia de aprendizaje que se definecuando se establece el objetivo o propósito.En conclusión, las estrategias de aprendizajeson procesos de toma de decisionesconsientes e intencionales, en los cuales elalumno elige y recupera los conocimientosque necesita para cumplir una demanda uobjetivo, dependiendo de las característicasde la situación en que se lleva a cabo laacción, el alumno debe ser capaz de ajustarsu comportamiento (lo que piensa y hace) alas exigencias de una actividad.

3.- Dificultades de aprendizaje y uso deestrategias

El estudio de las dificultades de aprendizajese ha venido llevando a cabo desde hacemucho tiempo, sin lugar a dudas es en elcontexto de la teoría cognoscitiva donde seha llegado a comprender de mejor maneraesta problemática y se le ha dado un tratomás humano. En España Aguilera y otros(2004), plantean que la historia de lasDificultades del Aprendizaje se divide en tresperíodos: a) de 1800-1940 denominándolofase de fundación; b) 1940-1963 fase detransición y c) 1963-1980 fase de integración.El primero se caracteriza por investigacionesllevadas a cabo por profesionales del campode la medicina (neurólogos, oftalmólogos,etc.), el segundo en cambio se caracteriza

por el paso de las aportaciones del campode la medicina al psicológico y educativo,empezándose a centrar el interés en lainstrucción (diseño de instrumentos deevaluación y enseñanza) y el tercero por elestablecimiento de asociaciones para ayudara los alumnos con problemas de aprendizaje,quienes no presentaban ninguna deficienciafísica, psíquica ni sensorial, ayudas que nose les daban en escuelas normales.

Según Rinaudo y otros (2003), a través de lainvestigación educativa, se ha observado queno pocos alumnos llegan sin saber realizartareas básicas para el aprendizaje, inclusoen el nivel bachillerato y universitarioencontramos estudiantes que tienen muchasdificultades para comprender un texto, pararesumirlo, juzgarlo críticamente, etc. Para queun sujeto pueda usar una estrategia, primerodebe conocerla, debe saber qué hacer y cómohacerlo, saber cómo está actuando en cadasituación y cómo corregir sus acciones si esnecesario. La ayuda del profesor es muyimportante para que el estudiante adquieraestos conocimientos, es necesario enseñara usar estrategias de aprendizaje parafavorecer aprendizajes de mayor calidad,reportan además que la motivación intrínseca,la valoración positiva de las tareas y lascreencias de autoeficacia o sentimientos decompetencia se asocian con el uso deestrategias más frecuente, mientras que lascreencias de control del aprendizaje nomostraron una relación fuerte con el uso deestrategias cognitivas, metacognitivas y demanejo de recursos, también sugieren laayuda del profesor para que los alumnospuedan poner en práctica las estrategias, paraque conozcan dichas estrategias y sabercómo, cuándo y por qué debe usarse, reiteraque el estudiante para aprendersignificativamente necesita saber qué hacery cómo hacerlo, concluyendo finalmente quese trata de integrar la enseñanza decontenidos disciplinares y la enseñanza deestrategias dentro de las asignaturas, y

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creando situaciones de aprendizaje quefavorezcan el uso de las distintas estrategias.

Fernando Ulloa y otros (2003), afirman quelas estrategias ocupan un lugar importante enla formación de habilidades metacognitivas yque deben desarrollarse actividades deentrenamiento en estrategias de aprendizajecomo ejercitación mediante tareas, modeladodonde el profesor muestra la manera en quese emplea la estrategia, y la instruccióndirecta donde se explica al estudiante elentrenamiento, su fundamentación, lasestrategias, sus características, el procesode aplicación, los procesos a alcanzar y lainstrucción con autocontrol que se desarrollaa partir de autoregulación y autosupervisiónen el proceso de aplicación de las estrategias.

Ausubel y otros (1983), afirman que losprofesores se concentran en la conducta deaprendizaje del alumno en relación con lasmaterias de estudio a través de lapresentación apropiada de los métodos ymateriales, señalan que debe considerarsela posibilidad de que las incapacidades deaprendizaje en muchos casos deberepresentar un grado extremo de «dispersión»intelectual de las capacidades componentesdel alumno y no reflejo de una «disfuncióncerebral mínima». Nos dicen además, que enla situación del salón de clases habrámuchos alumnos que se describen comoestudiantes con problemas de aprendizaje yque los profesores deben identificar elproblema específico y la técnica para corregirlas dificultades. El alumno de secundariapuede comprender y manipular ideasabstractas (conceptos y proposiciones) y susrelaciones recíprocas de manera directa,mientras que el alumno de preparatoria ouniversitario debe pasar por las tres etapascuando se enfrenta por primera vez a unadisciplina nueva, esta manipulación de lasideas abstractas, se da a partir de las

habilidades y destrezas que desarrolla elalumno y que a su vez contribuyen para laimplementación de estrategias deaprendizaje que hacen posible una interacciónapropiada entre el nuevo material y laestructura cognoscitiva del alumno,transformando la estructura cognoscitiva através de la asimilación de un significadonuevo y antiguo.

Aguilera y otros (2004), plantean que elmodelo cognitivo de evaluación de lasdificultades de aprendizaje parte básicamentedel abandono de la «caja negra» conductista,y la consideración de que entre los estímulosexteriores (antecedentes y consecuentes) ylas respuestas observables existen en elsujeto una serie de procesos internos cuyoconocimiento es imprescindible paracomprender el comportamiento humano.Estos procesos complejos einterrelacionados son los que van a permitir:a) comprender, recordar y dar sentido a laexperiencia; identificar, interpretar, organizary aplicar información a los requerimientos delentorno; c) solucionar problemas y lograrmetas; d) integrar y relacionar informaciónnueva con el conocimiento existente, e)identificar y movilizar las estrategias mentalesque coordinan los procesos cognoscitivos(incluidos los creativos y constructivos).

Esta explicación manifiesta con amplitud yclaridad la visión cognoscitiva delprocesamiento de la información en elsistema nervioso y la importancia del uso delas estrategias cognitivas y metacognitivas,sobre todo desde el enfoque de los problemasque se presentan durante estos procesos, lasactividades y procesos que se desarrollanpara percibirlos y resolverlos oportunamente.Se hace una explicación acerca del origen delconcepto de disfunción cerebral comosinónimo de daño cerebral por lesión oenfermedad y su evolución al de disfuncióncerebral mínima, con el cual no sesobreentiende daño estructural alguno, sinoque puede o no deberse a lesión cerebral y

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que una persona con disfunción cerebralmínima posee una inteligenciacompletamente normal.

La expresión de dificultades de aprendizajese refiere a una serie de situaciones en lascuales un estudiante no tiene éxito en elaprendizaje de una idea, concepto oresolución de problema, con diversas causas:

• debido a la naturaleza de las ideasprevias, a la falta de relación entreellas y los nuevos conceptos aaprender,

• la demanda o complejidad de la tareay la capacidad del estudiante paraorganizar y procesar información,

• la competencia lingüística y laincompatibilidad del estilo deaprendizaje del estudiante y el estilode enseñanza del docente.

Existen otras causas que propician lasdificultades de aprendizaje de conceptoscomo la preparación académica anterior delos alumnos, la clase de contenidos, eldesconocimiento de la historia y evolución dela ciencia que no se consideran en los textosde ciencias o la falta de interés. También sepueden explicar a partir de la carencia deestrategias de procesamiento de lainformación, la aplicación de estrategiasinadecuadas para resolver las tareas deaprendizaje o una demanda excesiva delproblema.

Jesús de la Fuente y Fernando Justicia (2005),de La Universidad de Almería y Granada,España, respectivamente, hacen un trabajode investigación sobre la Escala para evaluarel uso de estrategias de aprendizaje ACRA-Abreviada para alumnos universitarios,considerando que la escala original(elaborada por Román y Gallego, 1994, citadopor de la Fuente y Justicia) tiene una extensióny ámbito de aplicación no universitario y quepodía considerarse la posibilidad de ajustarlapara la utilización en el nivel universitario, conun formato más breve, seleccionando laspreguntas de la escala original que describenlas técnicas más utilizadas por la mayoría delos estudiantes, posteriormente se hizo elanálisis estadístico necesario para determinarsu fiabilidad y validez, partiendo de lo que haceun alumno cuando aprende en este niveleducativo. Estos autores señalan, que laescala original se inspira en los principioscognitivos del procesamiento de lainformación, y que permite evaluarcuantitativamente las estrategias deaprendizaje que utilizan los estudiantesdurante las actividades de estudio, en susdistintas fases, las cuales son: adquisición,codificación, recuperación y apoyo alprocesamiento de la información (en estaúltima fase considera además de lasestrategias afectivas y sociales, lasestrategias metacognitivas, referidas alconocimiento de los propios procesoscognitivos), la versión que resulta consta de44 peguntas, divididas en tres dimensiones(Estrategias Cognitivas y de Control delaprendizaje, Estrategias de apoyo alaprendizaje y Hábitos de estudio).

Para evaluar el uso de estrategias deaprendizaje, el cuestionario ACRA de Romány Gallego (2001), considera una serie dedefiniciones y actividades para cadaestrategia, las cuales se explicanbrevemente, considerando la propuesta deprocesamiento de la información de la TeoríaCognoscitiva, básicamente se incluyen dos

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áreas, una cognitiva y la otra socioactiva, enel área cognitiva consideran la etapa deAdquisición, Codificación y Recuperación dela Información, en el área socioactiva seconsidera una etapa metacognitiva y otrasocioafectiva. Estos autores definenestrategias cognitivas como modalidades detrabajo intelectual que permiten adquirir,codificar y recuperar la información; y lasestrategias metacognitivas comomediaciones del proceso cognitivo quepermiten hacer consciente y autorregulardicho procesamiento, tomando decisionesmás efectivas y logrando un aprendizaje enprofundidad. Establecen que el cerebro llevaa cabo tres procesos cognitivos básicos queson adquisición, codificación y recuperacióno evocación a los que se agregan otrosprocesos de naturaleza metacognitiva y quesirven de apoyo al pleno rendimiento delsistema cognitivo. Sobre el proceso cognitivodicen que es la actividad cerebral la que seencarga de realizar una operación sobre lasrepresentaciones internas de los objetos osímbolos, traduciendo la información en unarepresentación conceptual o en movimiento.A su vez, las estrategias cognitivas contienenprocedimientos para optimizar, enseñar,prevenir y/o corregir su funcionamiento, a loscuales se les llama estrategias de manejo,microestrategias, tácticas de aprendizaje otécnicas de estudio.

4.- El procesamiento de la información

En las escuelas del nivel medio superior(NMS) se presentan serias dificultades queimpactan severamente en el rendimientoacadémico, se promueven reformas a losplanes de estudio y la organización de cursosy talleres de actualización y formacióndocente para resolver estos problemas, sinembargo, los índices de reprobación seconservan en un nivel muy elevado. Esimportante considerar a los alumnos dentro

de esta problemática, pues la reprobación esel resultado de la actividad de ambos,maestros y alumnos. En el lenguaje cotidianoes muy común escuchar los términosproceso, aprendizaje y procesamiento, asícomo construcción de conocimientos, sin quese tenga una idea más clara sobre susimplicaciones. Con este apartado se intentaabordar lo relativo al proceso que se sigue,específicamente en la actividad que debeseguir el alumno para realizar susaprendizajes, a partir de las ideas y conceptosde algunos teóricos que actualmente tratansobre estos aspectos.

Pozo (1999), afirma que el desarrollo de lasciencias computacionales, particularmente elprograma del procesamiento de lainformación, contribuyeron entre otrasdisciplinas científicas, al surgimiento de laPsicología Cognitiva, que a partir de loscuestionamientos al conductismo y de lasnuevas propuestas, se empiezan aconsiderar los procesos que el alumno llevaa cabo para aprender y se atienden lastécnicas y métodos, arribando a la concepciónde que los sujetos construyen suconocimiento, la psicología cognitiva serefiere a la explicación de la conducta, aentidades mentales, a estados, procesos ydisposiciones mentales.

La investigación educativa, en el contexto delconstructivismo y desde la perspectiva de lateoría cognoscitiva, ha venido realizandoimportantes trabajos, los cuales expresan unmayor conocimiento acerca de los procesosque vive el alumno en su desarrollo intelectual,particularmente, el desarrollo de la inteligenciay más específicamente, sus procesos deaprendizaje.

En el ámbito escolar, el predominio delconductismo durante muchos años ha dejado

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una profunda huella, todo el quehacer estáimpregnado de esta concepción, a tal gradoque romper su inercia se ha vuelto un granreto, pues no obstante que se percibe lanecesidad de promover el papel activo delestudiante en sus procesos de aprendizaje,el alumno espera pasivamente «aprender»con la actividad del profesor, sigue la inerciade «hacer lo que diga el profesor» paraobtener «una calificación aprobatoria». Elalumno «aprende a través de los sentidos»características y propiedadesmacroscópicas, a través del tacto y la vista.No percibe de este modo las característicasy propiedades en el mundo microscópico,

las dificultades de aprendizaje sonconsecuencia del desconocimiento de lasestrategias de aprendizaje, las habilidades ylas destrezas de aprendizaje que requieren,asimismo, carecen de hábitos y técnicas deestudio, de ahí que no aprecian la necesidadde usar unas u otras de frente a loscontenidos.

Farnham-Diggory, Sylvia (2004), afirma quela psicología congnoscitiva o psicología delprocesamiento de la información estudia losprocesos mentales, proponiendo que laspersonas poseen un sistema organizado paradarle sentido a las experiencias que viven, quea través de los sentidos recibe informaciónvisual, auditiva y táctil, los cuales seconstituyen en un sistema de captación quediscrimina las características o rasgos de unobjeto o hecho a través de tres procesos:detección, mantenimiento y síntesisperceptual, esta autora afirma que cuandopercibimos un objeto, el aparato detectorcorrespondiente capta sus características(auditivas, visuales o significados), seregistran temporalmente las que lleganprimero mientras llegan las demás y al finalse sintetizan para integrar el objeto completo.En el cerebro se da un proceso de

interpretación y clasificación de los datossensoriales recibidos, la percepción es labase de todo aprendizaje, un procesocognoscitivo y una forma de conocer elmundo, a través de esta el individuo da sentidoa la información que recibe. Cuando se afirmaque un estudiante tiene dificultades deaprendizaje deben verificarse las etapas delproceso que debe seguir para realizar susaprendizajes, encontrar la etapa del procesoen que se sustenta dicha deficiencia y tomarlas medidas para que esas deficiencias seresuelvan.

El procesamiento de la información seexpresa en las actividades que desarrolla elsujeto, así como en las estrategias queemplea, se conocen a través de entrevistascon él y se miden a través de la aplicación decuestionarios, en los cuales se plantean unaserie de actividades que realiza el sujeto yque concretan una u otra estrategia.

Nisbet y Shucksmith (1998) hacen unarevisión sobre estrategias de aprendizaje,retomando a diversos autores, donde analizandiversas propuestas sobre la cognición y lametacognición, la actividad mental y elprocesamiento de la información. Centran suatención en la importancia que tiene laplaneación, control, revisión y comprobaciónde los resultados. Plantean casos donde seconsideran las actitudes que asumen losestudiantes respecto a sus tareas, losprocesos que se llevan a cabo por el alumnoen la interacción con la información, en tantoque se refieren a la metacognición como laactividad que realiza el sujeto para administrarsus capacidades durante el procesamientode la información, como la conciencia de lospropios procesos mentales. En este trabajose pone énfasis en la necesidad de aprendera aprender, orientando que el deber de laescuela es enseñar adaptabilidad, una mejorcomprensión de las facultades cognitivas,

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estimulada por los progresos de la informáticay la comunicación, abrir la posibilidad deincrementar la capacidad de aprender.

Jesús de la Fuente y Fernando Justicia (2005),retomando la propuesta de Román y Gallego,1994, plantean que en general elprocesamiento de la información ocurre endos etapas, una de naturaleza cognitiva dondela actividad mental se centra en lamanipulación de la información (adquisición,codificación y recuperación) y otra de refuerzoo apoyo, donde se incluyen aspectos denaturaleza metacognitiva, sociales ymotivacionales, la cual se desarrolla a lo largode todo el proceso cognitivo para controlar,planear, revisar y evaluar el mismo procesocognitivo.

4.1.- Estrategias de Adquisición de laInformación

Según Román y Gallego (2001) el primer pasoen el procesamiento de la información es laadquisición de dicha información, atenderla.A través de los procesos atencionales seselecciona, transforma y transporta lainformación desde el ambiente al registrosensorial o Memoria a Corto Plazo (MCP), loscuales se clasifican en estrategias deexploración y de fragmentación.

El alumno utilizará las estrategias deexploración, cuya táctica o técnica recibe elmismo nombre (leerá superficial y/ointermitentemente todo el material,centrándose en aquellos aspectos queconsidere relevantes) cuando losconocimientos previos sobre el material aaprender son suficientes, cuando no seanclaros los objetivos y metas, así como cuandoel material para el estudio no esté bien

organizado, en caso contrario (pobresconocimientos previos, metas u objetivosclaros y material de trabajo bien organizado),utilizará las estrategias de fragmentación(tácticas de subrayado lineal y subrayadoidiosincrático).

Después de los procesos atencionales serequieren los procesos de repetición parahacer durar y/o hacer posible y facilitar el pasode la información a la memoria a Largo Plazo(MLP). Se emplean estas estrategias pararepasar una y otra vez el material a aprender(grabaciones en caso del material verbal,lectura en caso de textos escritos, cinestesia-motriz (escribiendo), sonido (diciendo en vozalta) y mentalmente («diciéndolo»mentalmente o pensando en voz baja). Demanera particular, cada una de las actividadeso técnicas (tácticas) mencionadas se puedendefinir en los términos siguientes:

4.1.1.- Subrayado lineal, que consiste enseleccionar un término o una serie detérminos, que en cada párrafo o párrafos seconsideran más relevantes. Actividad delectura resaltando las palabras del texto parafacilitar su memorización.

4.1.2.- Subrayado idiosincrático, en el cual,el sujeto además de resaltar las palabras deltexto, utiliza su criterio para diferenciar partesdel texto con colores o signos.

4.1.3.- Exploración, es la lectura superficialy/o intermitente de todo el material verbal,centrándose en aspectos que consideraimportante. Estas actividades son dereconocimiento sobre los contenidos, usandoseñales para recordar.

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4.1.4.- Repaso reiterado, es repasar una yotra vez el material verbal o escrito a aprender,buscando la comprensión del contenido.

4.1.5.- Repaso mental, es un ejercicio mentalde repaso sobre los contenidos a aprender,tratando de resumir mentalmente.

4.2.- Estrategias de Codificación de laInformación

La siguiente etapa en el procesamiento de lainformación, consiste en el paso de lainformación de la MCP a la MLP, ocurre através de la activación de los procesos decodificación, de la elaboración (superficial oprofunda) y la organización más sofisticadade la información, conectándola con losconocimientos previos, integrándola enestructuras de significados más amplios(formas de representación) que constituyenla llamada, por unos estructura cognitiva y,por otros, base de conocimientos, esalmacenar propiamente la información en lamemoria a largo plazo. Codificar, en general,es traducir a un código y/o desde un código.El proceso de codificación se sitúa en la basede los niveles de procesamiento más omenos profundos, de acuerdo con estos seaproxima más o menos a la comprensión, alsignificado. En esta etapa se consideran lasactividades, tácticas o técnicas siguientes:

4.2.1.- Agrupamientos, es la organización dela información previamente elaborada, segúnlas características del estudiante, la naturalezade los contenidos y de acuerdo a las ayudasdisponibles, esfuerzos del alumnos porrelacionar resúmenes, construir esquemas ymemorizarlos.

4.2.2.- Relaciones compartidas, elaboraciónde la información estableciendo relacionesentre los contenidos de un texto, entre estosy lo que uno ya sabe, así como actividadesdel alumno con otras personas paracomprender un contenido.

4.2.3.- Paráfrasis, es la transformación deuna estructura dada de significado endiversas estructuras de superficie, expresarlas ideas del autor en palabras propias delestudiante o convertir un contenido al lenguajepropio del alumno.

4.3.- Estrategias de Recuperación de laInformación

La recuperación de la información es lacapacidad del individuo de recordar o evocarla información de la memoria a largo plazo.Los estudiantes utilizan estas estrategias através de actividades que favorecen labúsqueda de la información ya procesada enla memoria y la generación de respuesta, esdecir, estrategias o actividades que le sirvenpara manipular y optimizar los procesoscognitivos de recuperación o recuerdomediante sistemas de búsqueda y/ogeneración de respuesta. Se lleva a cabo através de las actividades siguientes:

4.3.1.- Búsqueda de codificaciones, es laactividad que realiza el sujeto para encontrarla información almacenada en la memoria,buscando los códigos utilizados en lacodificación de la información, son losesfuerzos que realiza el sujeto para encontrarla información en la memoria o de recordarla.

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4.3.2.- Búsqueda de indicios, es la búsquedade la información almacenada en la memoria,a través de etiquetas que asigna el mismoautor, de algunos términos o conceptos.Cuando no se recuerda una información, setrata de encontrarla en la memoria, a travésde datos secundarios o sucesos anecdóticos.

4.3.3.- Planificación de respuesta, es lageneración de una respuesta a través de libreasociación, ordenación de los conceptosrecuperados. Cuando se requiere unarespuesta que no se integra completamentese trata de construirla con la información quese tiene en mente sobre el tema.

4.3.4.- Respuesta escrita, es la generaciónde una respuesta, redactar y/o decir. Hacer,Aplicar/transferir. Para la formulación de unarespuesta, primero se hace un guión.

4.4.- Estrategias de Apoyo al Procesamientode la Información

Las estrategias de apoyo al procesamientode la información, incluyen una serie deactividades de naturaleza metacognitiva ysocioactiva, y pueden ser de dos clases,metacognitivas (Autoconocimiento yAutomanejo) y sociafectivas(Autoinstrucciones, contradistractoras,motivación intrínseca y extrínseca einteracciones sociales).

4.4.1.- El autoconocimiento, es una estrategiade naturaleza metacognitiva que apoya alprocesamiento de la información, la cualconsiste en que el sujeto sepa cuando utilizaruna estrategia, seleccionar la estrategiaadecuada en cada momento y comprobar la

eficacia de la estrategia utilizada, es decir del«qué» y del «cómo», del «cuándo» y del «porqué». Dicho lo anterior en otras palabras, esel conocimiento que tiene el alumno sobrecuando, cómo y por qué usar una estrategia,así como revisar y comprobar su eficacia. Sonhabilidades cognitivas necesarias y útilespara la adquisición, uso y control delconocimiento y de otras habilidades similares,incluyen la habilidad para planificar y regularel uso efectivo de nuestros propios recursoscognitivos.

4.4.2.- El automanejo, también es unaestrategia metacognitiva, consiste enestablecer metas de aprendizaje para unmaterial dado (planificación); evaluar el gradoen que se van consiguiendo (evaluación), yrectificar si no se alcanzan los objetivosplanificados (regulación), es decir, establecermetas, planear y evaluar el trabajo en funcióndel logro de dichas metas, corrigiendo laactividad en la medida que se va apartandode las metas y objetivos propuestos.

4.4.3.- Autoinstrucciones, es una estrategiasocioafectiva, que consiste en habilidadesque permiten controlar la ansiedad, lasexpectativas desadaptadas o la falta deatención. Son actividades de autocontrol yautodirección de los procesos atencionales,así como de control de la ansiedad.

4.4.4.- Contradistractoras, son estrategiassocioafectivas que permiten, junto con las deautoinstrucciones, controlar la ansiedad y lasexpectativas desadaptadas, las cuales serecomienda utilizar cuando estímulos delambiente interno o externo perturban laconcentración. Estas actividades implicanesfuerzos que se realizan cuando haysituaciones que distraen la concentración delalumno.

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4.4.5.- Motivación Intrínseca y Extrínseca, sonun conjunto de estrategias socioafectivas quepermiten manejar un buen bagaje deestimulaciones para activar, regular ymantener su conducta de estudio. Estasactividades le permiten al alumno sostenersu conducta en el trabajo escolar, asistenciaa clase y hacer la tarea.

4.4.6.- Interacciones sociales, estasestrategias socioafectivas sirven para obtenerapoyo social, evitar conflictos interpersonales,cooperar y obtener cooperación, competirlealmente y motivar a otros. Estas actividadesrefuerzan la disposición del alumno pararealizar sus tareas de aprendizaje.

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PERFILANDO LA PRÁCTICA DOCENTE

1.La práctica docente, es un concepto que abarca varias aspectos del procesoeducativo las cuales se atribuyen a los docentes. Dentro de este concepto, sehayan las actividades pedagógicas y didácticas que los profesores y profesorasdesarrollan en su relación aúlica con los estudiantes en el proceso de construcciónde conocimientos por parte de los alumnos. En este proceso que ha convertido alalumno en el centro de la problemática cuando se señala que dicho proceso seorienta hacia el aprendizaje, se corresponde con la problemática donde dichoproceso se orienta hacia la enseñanza. La relación dialéctica todavía se centra, enalgunas concepciones de enseñanza en lo que se conoce como el PEA (Procesode Enseñanza- Aprendizaje), toda vez que ambos procesos no se pueden separaren la práctica, por muy constructivista que pretenda ser la orientación educativa,sobre todo, escolar.

PERFILANDO LA PRÁCTICADOCENTE

Vicente Alfonso Gutiérrez Castillo*Yadira Elizabeth Osuna Castro**

*Candidato a doctoren Pedagogía por elCIIEN. Profesor Inves-tigador Tiempo Com-pleto de la UAS. Ads-crito a la DirecciónGeneral de EscuelasPreparatorias.

**Candidata a Docto-ra por el CIIEN. Inter-ventora de la SEPyCde Sinaloa en exáme-nes de grado.

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Otro aspecto con el que se asocia la prácticadocente, tienen que ver con el proceso de educativoy la calidad del mismo, es el concebir el procesocomo vinculado de forma sustancial al proceso deinvestigación que el profesor/profesora se veobligado a realizar si pretende, por un lado, entenderel proceso que genera y, por otro lado, ser partícipedel cambio y mejoramiento, incluso innovación, delproceso educativo. El profesor/profesora comoinvestigador es considerado por algunos autorescomo intrínseco al mismo proceso educativo.

Y cuando se habla de práctica docente, elconcepto se extiende más allá del aprendizaje deconocimientos para inculcar el fomento de actitudesy valores, a la vez que emociones y sentimientos.

Cuando la práctica docente implica elaprendizaje de los alumnos tiene que definir losniveles taxonómicos de los mismos de tal maneraque el profesor puede optar por el desarrollo deconocimientos hasta el desarrollo de competencias.Por lo que la práctica docente no sólo es un procesoque se construye de forma empírica, sino unproceso que muchas veces tiene que ser precedidopor la formación docente, como tal y laincorporación de la reflexión en el «oficio deenseñar», como le llama Perrenoud.

2. Vinculado con los aspectos que conforman lapráctica docente, aparece, orientado por losplanteamientos de Agnes Heller y de Kolhberg, laconciencia que los docentes tienen del procesoeducativo y del papel que juega en dicho proceso,su practica educativa.

No siempre el profesor/profesora esconciente de la importancia de su papel por lo quesostiene una práctica repetitiva, pocas vecesevaluada que no soporta críticas y a la que losprocesos de formación de docentes no alteran enlo absoluto. Los profesores conocen muchas vecesla teoría y sus fundamentaciones, las experienciasde colegas, didácticas y técnicas sin embargo susprácticas siguen siendo las mismas quetradicionalmente recibieron y por lo mismo, portradición, siguen sosteniendo.

3. Con la finalidad de percibir la conciencia de losdocentes y la forma como ellos desarrollan elproceso educativo a partir de la practica docente,se nos encargó en el seminario de Práctica docentedel Doctorado en Pedagogía, indagar sobre la

concepción que los profesores/profesoras tienende ésta.

Para tal fin se nos indicó que aplicáramosuna técnica cualitativa. La técnica fue la narracióncomo evidencia de la práctica, que a decir deBruner, siempre termina por evidenciar la relaciónentre los simbólico, la conciencia y la práctica.

La muestra representativa fue de diezprofesores. Cinco de la Unidad académica «A» (del1 al 5) y cinco de la Unidad académica «N» (del 6al 10).

Se solicitó a los profesores y profesorasfueran tan amables de narrar el desarrollo de unalección en un día normal de clase. El resultado fuela elaboración de diez composiciones, que fueronanalizadas y clasificadas para encontrar el númerode prácticas y las estructuras de intervenciónpedagógica.

En ningún momento se explicitó a losparticipantes el objetivo de su escrito. Sólo se lesindicó que se trataba de un ejercicio decomunicación escrita, por lo que no creemos quese hayan prejuiciado tratando de quedar bienrepresentados.

4. Resultados

Descripción de las actividades narradas por losprofesores y profesoras participantes en la muestra.

1. Saludo

2. Pase de asistencia o lista.

3. Nombre del tema en el pizarrón

4. Repaso con preguntas y respuestas

5. Lluvia de ideas inicial

6. Alumno sigue con actividades (diagramas,técnicas, otros)

7. Resumen por el profesor o profesora.

8. Preguntas para resolver dudas.

9. Preguntas cruzadas entre alumnos.

10. Explicación (definición, desarrollos, otros)

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PROFESOR ACTIVIDAD QUE NARRA OBSERVACIONES 1 1. Saludo

2. Pase de asistencia o lista

3. Nombre del tema en el pizarrón 4. Repaso con preguntas y respuestas. 5. Lluvia de ideas iniial 6. El alumno sigue con actividades. 7. Sigue un resumen por el profesor/profesora 8. Permite preguntas para resolver dudas. 9 Utiliza la técnica de preguntas cruzadas entre alumnos. 10. Explicación 11 Tareas y resúmenes 12 Despedida del aula

Narra doce actividades

2 1. Saludo 4. Repaso con preguntas y respuestas. 13 Dudas por parte del alumno 3. Nombre del tema en el pizarrón 14 Anotaciones en el pizarrón 15 Preguntas generadoras 16 Utiliza el pizarrón 17 Pide demostración por escrito 18 Recoge hojas de demostración y trabajos 19 Plantea la continuación

Narra diez actividades

3 1. Saludo 20 Platica algo de él y de cómo se siente. 4. Repaso con preguntas y respuestas. 21 Participación del alumno 22 Da a conocer objetivo 23 Conocimientos previos 14 Anotaciones en el pizarrón 17 Pid d t ió it

Narra doce actividades

Cuadro de concentración con los resultados de las diez narracxiones seleccionadas para este estudio,

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11. Tarea y resúmenes

12. Despedida del aula

13. Dudas por parte del alumno

14. Anotaciones en el pizarrón

15. Preguntas generadoras.

16. Utiliza el pizarrón.

17. Pide demostración por escrito

18. Recoge hojas de demostración y trabajos

19. Plantea la continuación

20. Platica algo de él y cómo se siente.

21. Participación del alumno.

22. Da a conocer objetivos.

23. Conocimientos previos

24. Utiliza texto escolar e invita a leer.

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9 1. Saludo 3. Nombre del tema en el pizarrón. 42 Utiliza el texto escolar 43 Invita a leer 2. Pase de asistencia o lista. 44 Comenta ideas y promueve el método colaborativo

45 Esquematiza en el pizarrón 46 Reafirma conocimientos 10 Explicación 47 Resuelve problemas 39 Pasa alumnos al pizarrón 48 Revisa los elementos del tema 11 Tareas y resúmenes 49 Recomienda revisión del libro de texto e indagación en internet. 50 Planea en casa la lección

Narra catorce actividades

10 1. Saludo 35 Se dirige al escritorio 38 Extrae del maletín los instrumentos 22 Da a conocer objetivos 51 Coloca material en el pizarrón 10 Explicación 8. Permite preguntas para resolver dudas 52 Observa la comprensión 53 Resuelve ejercicios 8. Permite preguntas para resolver dudas 39 Pasa alumnos al pizarrón 2. Pase de asistencia o lista 26 Ejercicios extra-clase 54 R t i l l d

Narra diecisiete actividades

25. Resuelve ejercicios del texto

26. Ejercicios extra clase.

27. Comentarios del momento.

28. Fecha del día.

29. Llama la atención por el ruido.

30. Introducción del tema.

31. Receso de cinco a diez minutos interclase.

32. Ejercicios de relajación.

33. Recopila ideas.

34. Recuento de conceptos.

35. Se dirige al escritorio

36. Juega en rol de organizadores avanzados.

37. Narra historias familiares.

38. Extrae el maletín los instrumentos.

39. Pasa alumnos al pizarrón.

40. Camina por el aula.

41. Revisa tarea de la clase anterior.

42. Utiliza el texto escolar

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43. Invita a leer.

44. Comenta ideas y promueve el métodocolaborativo

45. Esquematiza en el pizarrón.

46. Reafirma conocimientos.

47. Resuelve problemas.

48. Revisa los elementos del tema

49. Recomienda lectura del libro de texto eindagación en internet.

50. Planea en casa la lección.

51. Coloca material en pizarrón

52. Observa la comprensión.

53. Resuelve ejercicios

54. Recoge materiales empleados

55. Da las gracias.

5. Conclusiones

Las conclusiones que pudiéramos adelantar, alrevisar las respuestas son las siguientes:

• Los diez profesores muestreados saludansiempre a sus alumnos. Lo que implicauna actitud valorativa actitudinal, por partedel profesor.

• No todos los profesores pasan asistenciaen sus clases. No todos lo hacen al iniciode la clase.

• Algunos profesores le llaman «pase deasistencia» y otros «tomar lista».

• Sólo cuatro de los diez declara que anotael nombre del tema en el pizarrón.

• Cuatro de diez repasa con preguntas yrespuestas. (Realimenta la clase anterior).

• Sólo dos aplican lluvia de ideas inicial paraintroducir un tema. Ambos lo hacen endiferentes momentos de la clase.

• Dos declaran que el alumno «sigue conactividades», es decir, pone a trabajar alos alumnos. Uno de ellos declara que lo

hace dos veces en la misma sesión declase.

• Uno solo declara que elabora un resumenante los alumnos.

• Cinco de ellos declaran permitir preguntaspara resolver dudas. Uno de ellos lo hacedos veces en el transcurso de una sesión.

• Sólo dos declaran utilizar la técnica depreguntas cruzadas entre los alumnos.

• Cinco declaran que dan explicación.• Tres declaran que dejan tareas o

resúmenes.• Sólo tres declaran despedirse del aula.• Dos declaran que se resuelven dudas por

parte del alumno.• Seis hacen anotaciones en el pizarrón.• Dos declaran util izar preguntas

generadoras.• Uno dice que «utiliza el pizarrón».• Tres declaran solicitar de los alumnos

«demostración por escrito»• Sólo uno «Recoge hojas de demostración

y trabajos»• Uno solo plantea la continuación en la

próxima clase.• Uno afirma que «platica algo de él y de

cómo se siente.• Sólo uno pide participación del alumno.• Dos de ellos «dan a conocer objetivos».• Uno de ellos dice que parte de

«conocimientos previos».• Uno «utiliza texto escolar e invita a leer».• Sólo dos declaran que resuelven ejercicios

del texto.• Dos dejan ejercicios extra-clase.• Uno declara que hace «comentarios del

momento». Esto enseguida del saludo.• Uno escribe la «fecha del día» (sic).• Uno de ellos «llama la atención por el

ruido».• Sólo uno hace introducción del tema.• Receso de cinco a diez minutos

interclase. (Si tomamos en cuenta que elmódulo dura cincuenta minutos, podríamosimaginar muchas cosas).

• Aplica ejercicios de relajación, declara unprofesor/ profesora.

• Uno declara que «recopila ideas».• Uno dice que aplica «recuento de

conceptos».• Dos observan que después de saludar «se

dirige al escritorio».• Afirma que «juega el rol de organizadores

avanzados».

AKADEMEIA 41


• El mismo anterior dice que «narra historiasfamiliares».

• Dos observan que después de dirigirse alescritorio «extraen del maletín losinstrumentos»

• Sólo tres pasan alumnos al pizarrón.• Uno afirma que camina por el aula.• Uno sólo dice que revisa tareas de la clase

anterior.• Uno sólo utiliza el texto escolar• El mismo invita a leer a los alumnos.• Uno dice que Comenta ideas y promueve

el método colaborativo

• Uno que «esquematiza en el pizarrón».

• Uno declara que «reafirma conocimientos».

• Solo uno dice que «resuelve problemas».

• Uno declara que «revisa los elementos deltema».

• Uno sólo declara que deja revisar loselementos del texto e indagación eninternet.

• Uno sólo dice que planea en casa lalección.

• Uno afirma que coloca material en elpizarrón.

• Otro que observa la comprensión

• Uno que resuelve ejercicios

• Uno declara que recoge materialesempleados

• Y sólo uno da las gracias.

Podemos observar varios aspectos:

La forma como utilizan el pizarrón, o bien, latransmisión de valores, etcétera.

Un aspecto importante resultará de cruzar lainformación que mediante la narración declaran losprofesores y la observación que se pueda hacerdel proceso así como las narraciones que losalumnos de los profesores de la muestra pudieranhacer del proceso

Lo que si podemos afirmar es que la prácticadocente tiene muchos elementos en común y todosellos corresponden más a un tipo de prácticatradicional que constructivista.

Bibliografía.

BRUNER J. ( 2006). Actos de significado. Másallá de la revolución cognitiva, España, Alianzaeditorial.

FIERRO, CECILIA, BERTHA FORTOUL et al.(2006). Transformando la practica docente. Unapropuesta basada en la investigación-acción,México, edit. Paidós, Reimpresión.

PERRENOUD, PHILIPPE. (2006). Desarrollarla práctica reflexiva en el oficio de enseñar,Barcelona, edit. Graó, segunda edición, [colecc.Crítica y fundamentos no. 1].

42 AKADEMEIA


OBJETIVO: Presentar una estrategia de intervención pedagógica ypromover entre alumnos y profesores del bachillerato de la UniversidadAutónoma de Sinaloa; el aprendizaje de la Física por proyectoscolaborativos, apoyados con las Tecnologías de la Información y laComunicación.

Introducción.Utilizar proyectos como parte del currículum, no es un concepto nuevo ylos docentes los «incorporamos» con frecuencia en los planes de clases.Pero la enseñanza basada en proyectos colaborativos es diferente a eso;es una estrategia educativa integral, en lugar de ser un complementoalterno de las actividades académicas. «La función del proyecto esfavorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientosescolares en relación con: 1) el tratamiento de la información y 2) larelación entre los diferentes contenidos en torno a problemas» (Hernández

© Dr. Jesús Arturo RegaladoSandovalEmail:[email protected]

EL APRENDIZAJE DE LA FÍSICABASADO EN PROYECTOSCOLABORATIVOS Y EN EL USODE LAS TIC´S

Jesús Arturo Regalado Sandoval*

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1998). Por lo tanto, es conveniente reconocerque las premisas en este tipo de aprendizajeson Para: Investigar, imaginar, diseñar yexperimentar para explicar o innovar. Ademásde que facilitan al alumnado la construcciónde sus conocimientos, la transformación dela información procedente de las diferentesfuentes en conocimiento propio.

El trabajo por proyectos es parte importantedel proceso de aprendizaje. Dichaconceptualización se torna aún másimportante en el mundo globalizado actual enel que los docentes desarrollan susactividades con alumnos que tienen diferentesestilos y tipos de aprendizaje; así comodiferentes niveles de habilidades,antecedentes culturales diversos y un ampliomargen de la brecha digital entre los distintosgrupos sociales a los que pertenecen.

El trabajo colaborativo es definido como «lanominación general y neutral de múltiplespersonas que trabajan juntas para producirun producto o servicio» (Bannon et. al. 1991).Éste se encuentra donde los individuostrabajan en conjunto, debido a la naturalezade sus tareas. Dicho de otra manera, ungrupo para ser colaborativo tiene que tenerpersonas involucradas y que compartan lasmismas metas; por lo que claramente no secompite entre ellos, sino que se apoyanmutuamente.

Una ventaja de los proyectos colaborativos,consiste en que durante el desarrollo de susactividades se hace uso de diversasestrategias de aprendizaje tales comoinvestigaciones bibliográficas en bibliotecastradicionales, realización de actividadesexperimentales de laboratorio, diseño deprototipos y consulta, investigación yexperimentación virtual, mediado porTecnologías de la Información y laComunicación (TIC’s). «Así como en laempresa las tecnologías sólo determinan unaumento en la productividad cuando se lascombina con una nueva forma deorganización del trabajo, en la escuela el

impacto de las nuevas tecnologías sólo seráefectivo si se modifica la cultura institucional»(FILMUS, et. Al. 2003).

La iniciativa de dar a conocer la presentetrabajo, nace como resultado de lasexperiencias educativas personalesobtenidas en la enseñanza de la Física y antela disyuntiva de dejar de ser un profesortradicional, en donde él, es el que «enseña»;por el de emigrar a un nuevo contexto o rol;de ser un profesor facilitador del aprendizaje,organizador de ambientes de trabajo y el deun educador capaz de motivar el espíritucientífico y tecnológico de los estudiantes enla gran tarea de promover «El aprendizajede la Física basado en proyectoscolaborativos y en el uso de las TIC´s».Este proyecto de aprendizaje menciona en elapartado siguiente, todos los procedimientosque se siguieron desde su diseño, aplicación,así como su evaluación; que incluye la revisiónde planes y programas de Física (Óptica yElectricidad), selección de los temas,delimitación de los contenidos y el desarrollodel proyecto. «No se trata de medir lo que elalumno o la alumna sabe sino también lasestrategias que ha aplicado y los recursosutilizados así como la calidad de lo que haaprendido». (Palomo. 2004).

Desarrollo

Para el desarrollo de este proyecto titulado;«La electricidad y los circuitos eléctricos», losalumnos realizaron varias actividades comola elección del tema, búsqueda de informaciónen Internet, en la biblioteca de la escuela, enenciclopedias virtuales y en videos. Ademásdesarrollaron prácticas experimentales en ellaboratorio para comprobar los contenidosteóricos incluidos en la guía de participación.Para poder aplicarlo se necesitóespecíficamente:

• Laboratorio escolar.• Biblioteca.• Aula virtual equipada con proyector y

computadora con conexión a Internet.• Centro de cómputo de la escuela.

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• Multímetros digitales.• Protoboard de ensamble.• Componentes electrónicos.

(resistencias, baterías, conectores,etc.).

Fuentes de investigación consultadas enbiblioteca escolar:

Procedimiento

Enseguida se dan a conocer brevemente lospasos que se llevaron a cabo en el desarrollode este proyecto colaborativo:

Fuentes de investigación (en encilopediasde cd).

1.- Enciclopedia de «Las ciencias» de Zetamultimedia.2.- Física EBS3.- Enciclopedia «Los inventos»4.- Páginas de Internet

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=f7fcc92f-6ea1-40d3-ac67-ea052ef1efeb&ID=104516#ppts

http://roble.pntic.mec.es/~csoto/circuito.htm

http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/labdemfi/electricidad/html/contenido.html

http://dieumsnh.qfb.umich.mx/ELECTRO/ley%20de%20ohm.htm#Ley%20de%20Ohm.

http://www.ecourban.org/profesores/ticsyea/programascolaborativos/index.php

1.- Revisión del Planes y programas deestudio.

Para comenzar fue muy importante acudir alplan y programa de estudios con la finalidadde ubicar nivel, grado, y asignatura lo quepermitió definir el perfil del usuario y el ámbitodel proyecto.

2.- Selección el tema.

En esta parte al seleccionar el tema seconsideró si éste era pertinente, si teníarelación con los intereses de los alumnos,entre otras cosas.

3.- Delimitación de los contenidos a tratar.

En esta actividad se identificaron loscontenidos, su dimensión, se enunciaron laspreguntas problémicas de investigación, seconsideraron los propósitos, se establecieron

AKADEMEIA 45


los aprendizajes esperados en los alumnos,se estructuraron las etapas, tiempoaproximado, se diseñaron las actividades enla guía de participación para el profesor y losalumnos por bloques o etapas, seconsideraron las herramientas y materialesnecesarios y finalmente el proceso deevaluación y seguimiento del proyecto.

4.- Estructura y desarrollo del cuerpo delproyecto.

La metodología para el desarrollo del proyectocolaborativo incluyó los siguientes pasos:

• Información general del proyecto a losalumnos:

En este punto se describe un antecedente oacontecimiento real y atractivo que despierteel interés de alumnos y los motive a participary conocer más sobre el tema.

••••• Presentación de las preguntasproblémicas.

Éstas surgen a partir de la contradiccióncuando al alumno en la tarea que estáresolviendo, le surge un hecho nuevo al queno puede dar explicación con losconocimientos que posee o no puede realizaruna actividad con los procedimientos queconoce previamente.

• Propósitos.

Al diseñar los propósitos, se consideró queestuvieran de acuerdo a la temática, (esto esmuy importante porque permite dejar claroel proceso de evaluación).

• Aprendizajes esperados.En este apartado se da a conocer la etapa,los aprendizajes esperados en los alumnos;considerando que el verbo esté en presente,indicando a la vez que de esta manera losestudiantes mantienen de forma permanentelos conocimientos adquiridos durante eldesarrollo del proyecto enriqueciendo así, sus

estructuras mentales y por último se da aconocer la fecha de su realización.

• Guía de participación.En este punto se mencionan las actividadesque realizan tanto el profesor como losalumnos durante el desarrollo del proyecto.

• Herramientas.

Este apartado cita el uso de las herramientasy materiales disponibles, tanto en la escuela;como libros de la biblioteca escolar, equipode cómputo, enciclopedias en CDs, videos,páginas de Internet, materiales de laboratorioque se van a utilizar en las actividadesexperimentales, material para ejerciciosteóricos, etc.

• Evaluación.

En este apartado es conveniente definirdurante la fase de planeación, los criterios quese utilizarán para evaluar el trabajo realizadopor los participantes, tomando en cuentasiempre los propósitos.

Es importante mencionar que la estrategiadidáctica que guió este proyecto estuvocentrada en el trabajo colaborativo y en el usode las TIC’s.

Los bloques de este proyecto fueron:1.- Electrostática.2.- Electrodinámica.3.- Circuitos eléctricos.

Los cuales corresponden a la asignatura deÓptica y Electricidad del V semestre delprograma de estudios del bachillerato de laUniversidad Autónoma de Sinaloa, Plan 94.Propósitos del bloque 1. Electrostática. Losalumnos:

1. Reconocerán los antecedenteshistóricos de los fenómenoselectrostáticos.

2. Conocerán las aportaciones a la teoríaelectrónica.

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3. Identificarán las principales formas deelectrización.

4. Reflexionarán en base a la interacciónentre las cargas eléctricas,relacionándolo con la Ley de Coulomb.

5. Reconocerán las principalesaplicaciones de la electrostática eninstrumentos y aparatos que elhombre ha diseñado a través deltiempo.

6. Diseñarán prototipos y/o aparatosrelacionados al fenómenoelectrostático.

7. Divulgarán y darán a conocer losconocimientos adquiridos ante lacomunidad escolar, por mediosescritos y en demostraciones o feriade ciencias.

8. Diseñarán y construirán modelos yprototipos que ayuden a ejemplificarlos fenómenos estudiados.

Propósitos del bloque 2. Electrodinámica. Losalumnos:

1. Reconocerán el campo de estudio dela electrodinámica.

2. Identificarán los elementos de uncircuito eléctrico básico.

3. Identificarán en circuitos eléctricos ala corriente eléctrica, voltaje y laresistencia; de manera teórica yexperimental.

4. Conocerán las fuentes básicas defuerza electromotriz.

5. Reconocerán los factores de los quedependen la resistividad y laresistencia de los diferentesmateriales.

6. Conocerán el uso y las aplicacionesde instrumentos de medición enelectrodinámica.

7. Conocerán y aplicarán las leyes deOhm, Watt, Joule y de Kirchoff.


Propósitos del bloque 3. Circuitos eléctricos.Los alumnos:

1. Identificarán los dos tipos de corrienteeléctrica.

2. Reconocerán a los distintoselementos o componentes de uncircuito eléctrico en diagramaspictóricos, esquemáticos y de bloque;tales como: Conductores, pilas,interruptores, protectores, lámparas yresistencias.

3. Realizarán diferentes tipos deconexiones, en serie, paralelo, mixtas.

4. Aplicarán la ley de Kirchoff en circuitoseléctricos sencillos.


Aprendizajes esperados en los alumnos.Bloque 1. Electrostática. 10 Al 14 de diciembrede 2007.

1. Analizan y valoran las implicacionessociales de los desarrollos de laciencia y la tecnología.

2. Identifican la naturaleza de laelectricidad y las formas deelectrización.

3. Relacionan la Ley de Coulomb con losfenómenos de atracción y repulsiónda cargas eléctricas.

4. Identifican aplicaciones de laelectrostática.

5. Diseñan y construyen modelos queles ayuden a ejemplificar losfenómenos estudiados.

Bloque 2. Electrodinámica. 17 al 20 dediciembre de 2007.

1. Identifican la diferencia entreintensidad de corriente eléctrica,fuerza electromotriz y resistenciaeléctrica.

2. Analizan las transformaciones deenergía eléctrica en un dispositivo

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sencillo y las utilizan para explicar sufuncionamiento.

3. Identifican y aplican en el uso decircuitos eléctricos, los instrumentosde medición de electrodinámica comoamperímetro, voltímetro y ohmetro.

4. Identifican la relación entre resistenciaeléctrica, intensidad y voltaje;aplicando la ley de ohm.

5. Relacionan a la potencia eléctrica conla cantidad de trabajo realizado por lacorriente eléctrica en la unidad detiempo.

6. Reconocen la relación entre calor yelectricidad con el efecto joule.

Bloque 3. 07 al 11 de enero de 2008.1. Identifican los tipos de corriente

eléctrica.2. Identifican los elementos

constituyentes en los circuitoseléctricos.

3. Identifican en circuitos eléctricos lasconexiones en serie y paralelo.

4. Reconocen a las leyes de Kirchoffcomo la relación entre la suma de lascaídas de voltaje con el voltaje totalen un circuito eléctrico.

5. Diseñan y construye modelos queayuden a ejemplificar los fenómenosestudiados.

Guía de participación del profesor.1. Informar a los alumnos en que

consiste la metodología de trabajo porproyectos colaborativos.

2. Integrar equipos.3. Dar a conocer la estructura general

del proyecto a los alumnos.4. Informar a los alumnos de la relación

del proyecto con los contenidos delprograma de estudios de óptica yelectricidad del bachillerato de la UAS.

5. Dar información de base. Informaciónnecesaria para el trabajo. Diseños y/u objetos elaboradas por otros.

6. Elaboración de planes de trabajo:actividades necesarias, recursos,tiempo estimado.

7. Elaboración de esbozos, croquis,esquemas, diseño de actividadesexperimentales y de investigación endistintas fuentes considerando laparticipación y las ideas de losalumnos; para el diseño y construcciónde prototipos y modelos.

8. Elaborar un calendario para darleseguimiento al proyecto; en el que seincluyan aspectos como: Etapa deinvestigación, planeación, exposicióny evaluación inicial, intermedia y finaldel avance del proyecto.

Guía de participación de los alumnos en elbloque 1 electrostática.

1. Investiguen los tipos de fenómenoseléctricos que el hombre conocíadesde hace miles de años;enfatizando en el efecto ámbar.Descubrimientos eléctricos deWilliam Gilbert, Sthepen Gray, CharlesDu Fay y la teoría de B. Franklin.

2. Investiguen algunas aportaciones a lateoría electrónica, como, ¿qué es elátomo, conductores, aislantes ysemiconductores?(en la enciclopediade las ciencias, Internet, libros de labiblioteca, etc.)

3. Reconozcan las principales formas deelectrización.

4. Relacionen la atracción y repulsión decargas eléctricas con la Ley deCoulomb. Mediante la resolución deproblemas.

5. Investiguen las aportacioneselectrostáticas en el funcionamientodel pararrayos, generador de Van deGraaff, precipitador electroestático,xerografía y microscopio de iones decampo.

6. Elaboren un electroscopio.7. Elaboren trípticos con la información

obtenida y la difundan en lacomunidad escolar.

8. Expongan ante el grupo losconocimientos adquiridos empleando

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las Tecnologías de la Información y laComunicación.

Guía de participación de los alumnos en elbloque 2 electrodinámica.

1. Investiguen el campo de estudio de laelectrodinámica.

2. Identifiquen en un circuito eléctricobásico a la fuente de alimentación,conductor y carga.

3. Reconozcan en un circuito eléctricode manera gráfica y en formaexperimental; la intensidad decorriente eléctrica (I), Fuerzaelectromotriz o voltaje o tensióneléctrica (v) y la resistencia eléctrica;y realicen mediciones empleando elmultímetro digital.

4. Investiguen las seis fuentes básicasde energía o fuentes de fuerzaelectromotriz (Fem.).

5. Identifiquen los factores de los cualesdepende la resistividad y la resistenciade diferentes materiales; ycomprueben de forma experimentalcomo el aumento del calor hace variarla resistencia eléctrica.

6. Conozcan los diferentes usos yaplicaciones de instrumentos demedición en electrodinámica como elamperímetro, voltímetro y ohmetro;usando en forma experimental elmultímetro digital.

7. Realicen de manera teórica yexperimental aplicaciones de la leyde ohm.

8. Investiguen y reflexionen acerca delporqué la potencia eléctrica esdirectamente proporcional a laintensidad de la corriente y a ladiferencia de potencial.

9. Realicen actividades en dondereflexionen acerca del concepto depotencia eléctrica de forma teórica yexperimental.

10. Identifiquen la relación entre calor yelectricidad y la relacionen con la ley

de Joule en forma teórica yexperimental.

Guía de participación de los alumnos en elbloque 3 circuitos eléctricos.

1. Investiguen que diferencia existe entrecorriente continua y corriente alterna.

2. Reconozcan las fuentes de corrientecontinua.

3. Identifiquen gráficamente las clasesde corriente directa (continua, variabley pulsante)

4. Conozcan la representación gráficade una onda senoidal de la corrientealterna; e identifique las partes de unaonda.

5. Investiguen las fuentes donde segenera o produce la corriente alterna.

6. Construyan en forma experimentalcircuitos eléctricos sencillos en seriey paralelo e identifiquen suscomponentes tales como:Conductores, pilas, interruptores,protectores, lámparas y resistencias.

7. Interpreten la ley de Kirchoff y larelacionen con la suma de las caídasde voltaje con el voltaje total en uncircuito eléctrico.

8. Diseñen y construyan modelos queayuden a ejemplificar los fenómenosestudiados.

9. Exposición final del proyecto en unaplenaria en donde se demuestren losaprendizajes adquiridos en losalumnos.

Conclusiones

El aprendizaje colaborativo es una filosofíapersonal, no solo una técnica del salón declases. En todas las situaciones en donde lagente llega a reunirse en grupos, se sugiereuna forma de tratar con quien respeta ydestaca las capacidades y las contribucionesde los miembros individuales del grupo. Estáel compartir la autoridad y la aceptación dela responsabilidad de las acciones de losmiembros del grupo. La premisa subyacente

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del aprendizaje colaborativo está basadasobre la construcción del consenso a travésde la cooperación de los miembros del grupo,en contraste con la competición en la cuallos mejores individuos sobresalen de entrelos otros.

El aprendizaje de la Física basado enproyectos colaborativos y en el uso de lasTIC’s, tuvo buenos resultados; pues los 28alumnos que provenían de los turnos matutinoy vespertino y de 5 grupos diferentesmanifestaron al presentarles las preguntasproblémicas y los contenidos de aprendizajedel proyecto en la primera sesión lassiguientes situaciones:

• Tener poco conocimiento de losantecedentes históricos y teóricos delos temas de los tres bloques delproyecto.

• Desconocimiento de las diferentesaportaciones del ser humano a lateoría electrónica.

• Escasa comprensión y relación de lasleyes de la electrostática y laelectrodinámica con los fenómenoseléctricos.

• Escasa comprensión entre laresolución de problemas en formateórica que vivían en forma cotidianaen el aula con las actividadesexperimentales del laboratorio.

• Escasa motivación y creatividad parael diseño y construcción de aparatosy prototipos que les ayudaran arelacionar los aprendizajes teóricoscon la práctica.

• La mayoría mencionó que no habíarealizado prácticas experimentales delaboratorio.

• Desconocimiento del acervobibliográfico para física de la bibliotecaescolar.

• Poco interés por la investigaciónbibliográfica.

• Uso de las Tecnologías de laInformación y la comunicación solopara pasatiempo personal.

• Poco interés por el aprendizaje de lafísica.

• Desinterés por participar enolimpiadas de física y de aparatos yexperimentos de física enconvocatorias emitidas por laSociedad Mexicana de Física.

Al finalizar el proyecto, los mismos alumnosmanifestaron que comprendieron mejor lostemas al demostrarlo en la resolución deproblemas, en el desarrollo de las prácticasde laboratorio, en las actividades deinvestigación en la biblioteca escolar ymediada por las Tecnologías de laInformación, y la comunicación, ademásdesarrollaron su creatividad al diseñar yconstruir aparatos, instrumentos y modelosque le ayudaron a ejemplificar los fenómenosestudiados. Finalmente al culminar elproyecto se realizó una demostración generalpor parte de los alumnos en el aula virtualdonde expusieron ante sus compañeros,docentes y autoridades de la institución losresultados obtenidos, tanto teóricos comoexperimentales al mostrar los aparatos yprototipos construidos.

Por lo que al culminar el desarrollo de esteproyecto, tanto, alumnos, docentes yautoridades de la institución, pudimosconstatar la importancia de la siguiente frasecélebre: «Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y loentendí, lo hice y lo aprendí» Confucio.

Propuestas y aplicaciones

Esta estrategia didáctica se desarrolló con ungrupo voluntario de 28 alumnos de 1º. Y 5ºsemestre de los grupos 1º 13, 1º 14, 3º 01, 3º07 y 3º 10 de la preparatoria Guamúchil; de laUniversidad Autónoma de Sinaloa; los cualesinteractuaron 42 horas comprendidas entreel 10 de diciembre de 2007 al 10 de enero de2008; obteniendo muy buenos resultados porlo que se puede incorporar a la currícula delbachillerato de la Universidad Autónoma deSinaloa o de cualquier otro subsistemaeducativo, ya que permite aplicar estrategias

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de aprendizaje altamente participativas, queimplican el desarrollo de habilidades ydestrezas por parte de los participantes y queen la actualidad se consideran comocompetencias. Este tipo de proyectos partencomo iniciativas escolares promovidas porprofesores innovadores, los que deseanampliar las posibilidades que les ofrecen asus estudiantes para aprender, Investigar,imaginar, diseñar y experimentar paraexplicar o innovar. Cabe mencionar que unade las características más importantes de unproyecto colaborativo es que recoge lasmotivaciones y expectativas que poseen losestudiantes y las canaliza a un planoeducativo. En este contexto profesores yalumnos son capaces de definir sus objetivosde trabajo, visualizar aprendizajes esperados,generar un plan de desarrollo ycomprometerse con él y trabajar codo a codopara la consecución de sus metas.

Bibliografía

BANNON L. (1991): Cognitive SystemsGroup Department of Computer Science RisøNational Laboratory University of CopenhagenP.O. [email protected]

FILMUS, Daniel et. al. Educación y nuevastecnologías . Experiencias en América Latina.Edit. IIPE-UNESCO, 2003, Argentina.

FUENTES, Norma, (2003). Trabajocolaborativo. Curso de capacitación ITESM.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURAMonserrat. La organización del currículum yproyectos de trabajo. Es un calidoscopio Edit.Ice Grao, 7ª edición, 1998, España.

PALOMO LÓPEZ, Rafael et. al. Las TIC comoagentes de innovación educativa. Edit. Juntade Andalucía. 2004. España.

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Resumen:

En esta ponencia se realiza un análisis sobre la relevancia del ProgramaInstitucional de Tutorías (PIT-UAS) para el modelo curricular de nuestrobachillerato, al reconocerse la plena concordancia entre el enfoque quesustenta este modelo y la concepción que orienta el citado programa.

De acuerdo con esto el PIT es visto como una poderosa estrategia parafortalecer la formación estudiantil en el bachillerato de la UAS y, que juntocon la Orientación Educativa constituyen los pilares del Programa Integralde Atención a los Estudiantes (PIAE).

Ponencia institucional quepresenta la DGEP: en elPrimer EncuentroInstitucional de Tutorías dela UAS. Comisión No.3:Implicaciones de la tutoríaen el modelo educativocentrado en el aprendizaje.Culiacán, Sinaloa,Noviembre de 2008.

*Guillermo Ávila García.Doctor en Terapia Gestalt.

**Doctor en Cienciaspedagógicas. Actualdirector de la DGEP de laUAS.

***Maestro en ciencias.Actual sub-directoradministrativo de DGEP dela UAS.

EL BACHILLERATO DE LA UAS.UN MODELO CENTRADO EN EL

ALUMNO Y EL APRENDIZAJE:EL PAPEL DE LAS TUTORÍAS

Guillermo Ávila García* Armando Flórez Arco**

Simón Martín Díaz Quiñónez***

52 AKADEMEIA


También se presentan algunas dificultadesobservadas en la implementación práctica delPIT en las unidades académicas delbachillerato universitario, que deben seratendidas y subsanadas para lograr losobjetivos formativos propuestos.

La idea central en torno a la cual se estructuraesta ponencia es que: las tutorías no son solouna función inherente al trabajo docente, sinoque deben ser realmente instituidas en lasprácticas escolares como unaresponsabilidad compartida por toda lacomunidad escolar, desde un compromisocolectivo que implique una profunda revisiónde la cultura institucional.

EL BACHILLERATO DE LA UAS. UNMODELO CENTRADO EN EL ALUMNO YEL APRENDIZAJE: EL PAPEL DE LASTUTORÍAS

Introducción

La relevancia del presente evento para elámbito universitario, y particularmente parael bachillerato de la Universidad Autónoma deSinaloa (UAS) es incuestionable. Por diversasrazones, en los procesos educativos la tutoríaestá cobrando una fuerza inusitada.Organismos como la UNESCO, la OCDE, yen México la SEP y ANUIES, la sitúan comouna de las acciones y estrategias deinnovación con grandes potencialidades paracomplementar el carácter fundacional de laeducación en su propósito de formarintegralmente a las nuevas generaciones.Numerosas experiencias promovidas desdelas propias instituciones escolares, hanmostrado que la estructuración de estafunción resulta ser no sólo una necesidadsino una posibilidad alternativa para mejorarla formación de los jóvenes que configuran eldestino de nuestro estado y de nuestro país.Más allá de que se trate de un tema deactualidad, y de que se reconozca su utilidaden el marco de las políticas educativas a nivelmundial, lo cierto es que la tutoría, aparte de

ser concebida como una función inherente altrabajo docente, requiere ser encarada desdeun compromiso colectivo que implique unaprofunda revisión de la cultura institucionalescolar, pues la acción de guiar y acompañara los alumnos en su proceso de formaciónpara que desarrollen sus potencialidades,demanda que este tipo de estrategiaseducativas sean realmente instituidas en lasprácticas escolares.Para el bachillerato de la UAS, el tema de lastutorías es un renglón que fortalece lasestrategias curriculares que en diversosmomentos se han instrumentado y sigueninstrumentándose para elevar la calidadeducativa de este nivel.

En las siguientes líneas trataremos de realizaruna primera aproximación a un análisis sobreel modelo de nuestro bachillerato, larelevancia del Programa Institucional deTutorías en este modelo, así como lasproblemáticas observadas durante suaplicación, tratando de presentar algunasalternativas a estas problemáticas.

El modelo de bachillerato en la UAS en elcurrículo 2006

Como producto de la reforma curricular másreciente, a partir del año 2006 el bachilleratode la UAS profundiza un modelo educativosustentado en un enfoque constructivista,centrado en el alumno y el aprendizaje.

¿Qué significado pedagógico tiene un modelocomo el nuestro? Principalmente partimos deconcebir al alumno como un sujeto activo yconstructor de su propio aprendizaje,poseedor de potencialidades que le permitiránintegrar una personalidad que incidafavorablemente en su contexto social ynatural. Como epicentro de nuestro hacerpedagógico, los estudiantes son apreciadoscomo personas que tienen experienciasrelevantes más allá de los muros escolares,y que éstas inciden en su formación educativaescolar. De esta forma, las experienciasprevias, así como los conocimientos y

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estructuras intelectuales y afectivas que haconstruido, forman parte de la estrategiapedagógica que busca integrar aprendizajessignificativos. Es decir, nuestro modeloeducativo implica considerar al alumno en unadimensión plenamente humana, donde losfactores biológicos, psicológicos y sociales,son parte indisoluble del proceso deaprendizaje.

Una característica más de este modeloeducativo, es el integrar en la formación ycrecimiento personal del alumno diversosconocimientos, habilidades, y actitudes queconduzcan al encuentro de nivelesmetacognitivos, que favorezcan el aprendizajeautónomo y cooperativo. De esta forma elsaber del conocimiento, el saber hacer, saberconvivir y saber ser, confluyen en unabúsqueda pedagógica permanente de losestudiantes y profesores en nuestrascomunidades escolares.

Sin embargo, el concentrar la atención en elalumno, y en sus procesos de aprendizaje,no significa relegar el papel del docente a unsimple observador o informador deconocimientos. Desde nuestra visión, el papeldel profesor toma mucha mayor relevanciaal convertirse en un pensador e investigadorpermanente del quehacer educativo,buscando de manera constante planificar yconstruir las condiciones necesarias quepermitan impulsar el desarrollo cognitivo yhumano de los bachilleres. Le concede unrelevante papel de guía, que deberá ante todoposeer una cultura pedagógica sustentada enel conocimiento pleno de la disciplina, delcurrículum, y del propio desarrollo deladolescente.

El PIT-UAS: una estrategia alternativa parafortalecer la formación estudiantil en elbachillerato de la UAS

Para beneficio de la comunidad universitaria,y como orientación del Plan Buelnapresentado por nuestro rector, el Mtro. HéctorMelesio Cuén Ojeda, el H. ConsejoUniversitario aprobó en noviembre del 2006,

la puesta en marcha del ProgramaInstitucional de Tutorías (PIT-UAS).

Sin duda alguna, el PIT-UAS, que consideraa la tutoría como una actividad académicaextraclase, realizada por un tutor queacompaña y guía de manera sistematizada aun estudiante o un pequeño grupo de ellos enel logro de su mejor desempeño escolar yformación integral, ha pasado a formar partede las estrategias de mayor relevancia ennuestro contexto educativo, y concuerdaplenamente con el modelo educativo delbachillerato que actualmente impulsamosdesde la DGEP en cada una de las unidadesacadémicas que integran nuestrosubsistema.

Bajo estas características, es comoobservamos en el Programa Institucional deTutorías un poderoso dispositivo parafortalecer la educación de los estudiantes(Currículo del Bachillerato UAS 2006, p. 114).Es decir, la tutoría, promovida por el PIT-UAS,es indiscutiblemente una estrategia quefavorece y complementa los propósitoscurriculares del bachillerato de la UAS,coadyuvando a impulsar en los jóvenesbachilleres el aprendizaje activo, profundo,autónomo y creativo. Entendiendo ademásque los estudiantes mantienen tambiénnecesidades sociales y afectivas que esnecesario atender para mejorar surendimiento académico.

Así, en el marco del modelo educativo quesustenta al currículo 2006, la tutoría seconvierte en un elemento altamente formativopara el alumno, dado que a través de ésta sepretende contribuir, en consonancia con losprincipios constructivistas, al desarrollopersonal, social y académico del estudiante.

Por otra parte, en el sentido de atenciónpersonalizada al estudiante, y bajo principiosincipientes de tutoría, en el bachillerato de laUAS también se han llevado a cabo diversasacciones, entre las más relevantes: lasasesorías para el concurso académico«Rafael Buelna Tenorio» (con más de 25

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ediciones), las asesorías fraternales (dondelos mismos estudiantes asesoran a suscompañeros) que se desarrollaron durantevarios años por el departamento deOrientación Educativa de la preparatoria«Hnos. Flores Magón», las asesoríasacadémicas a alumnos con dificultadesdocentes, el nombramiento de profesoresasesores de grupo, que en muchas denuestras escuelas mantiene una largatradición.

Un antecedente muy significativo, es elrealizado por la DGEP en el marco delPIFIEMS 1.0 (septiembre / 2004), cuando sepresentó dentro del ProGEM el proyectoPrograma Institucional de Tutoría Educativapara el Bachillerato de la UAS, en la línea de«Atención a los estudiantes». El citadoproyecto, aunque no fue instrumentadoporque no fue financiado, fue pionero en estenivel en cuanto a considerar la atención yacompañamiento a nuestros alumnos deforma sistematizada, y pasó a formar partede los nuevos planteamientos pedagógicosdel bachillerato, que dieron sustento al Plande Estudios 2006.

La Orientación Educativa y el ProgramaInstitucional de Tutorías

En el Plan 2006 la Orientación Educativa seconcibe como un servicio y, además, seimparte como asignatura planteándose comopropósito general: «Formar en el bachiller unacultura para la construcción de su proyectode vida sustentado en el desarrollo deconocimientos, habilidades y actitudes; quecontribuyan a la toma de decisiones en susámbitos académico y personal;especialmente en la elección de carrera»(Currículo del Bachillerato UAS 2006; p. 108).

La Orientación Educativa se organiza a travésde cuatro áreas: orientación institucional(ambientación e inducción al bachilleratouniversitario), orientación psicopedagógica(fomento de estrategias de aprendizaje yhábitos de estudio), orientación preventiva(prevención de adicciones y educación para

una sexualidad responsable) y orientaciónescolar – profesional (orientación vocacional).

Esta área formativa tiene una larga tradiciónen el bachillerato universitario (desde el plande estudios de 1968) adoptando diferentesdenominaciones y modalidades curriculares(ver, Bueno Blanco, 2002), pero a partir delactual plan se ha revitalizado para darrespuesta a las necesidades formativas delos jóvenes bachilleres.

La presencia de la Orientación Educativa enel plan de estudios del bachillerato debe servista como una fortaleza en este nivel (adiferencia del nivel profesional) para laimplementación exitosa del PIT, a través deuna adecuada coordinación de las accionesdesarrolladas por ambos programas, pues almargen de sus especificidades, compartenesencialmente los mismos propósitosformativos, y de lo que se trata es quecoadyuven a los efectos educativosesperados.A partir de las características comunes quemantienen la O.E. y el PIT, debemospreguntarnos: ¿cómo potencializar laconvergencia de intenciones?, ¿cómodiferenciar las funciones de cada uno de talforma que se eviten obstrucciones oreiteración de acciones?, para intentar darrespuesta a estas preguntas debemosplantearnos algunos elementos iniciales quegeneren el análisis:− Se delimite con claridad y precisión el

contenido de cada programa,estableciendo los elementos diferencialesde cada uno de ellos.

− En el entendido que el objeto-sujeto detrabajo de estas líneas de acción escomún: los alumnos del bachillerato, sedeben delimitar y coordinar las accionesque corresponden llevar a cabo en cadalínea estratégica.

− Desarrollar programas de formacióncomún y especializada de los agentesresponsables (orientadores y tutores),teniendo en cuenta que ambas líneas

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mantienen puntos convergentes en loteórico y lo práctico.

− Elaborar en cada unidad académica elPrograma Integral de Atención a losEstudiantes (PIAE) que incluye la O.E. ,el PIT, el Servicio Social y las actividadesdeportivas y culturales; controlado ydirigido por el Secretario Académico y elDirector, y realizar un seguimiento yevaluación de sus resultados, que incluyela percepción que el alumno tiene delmismo.

Dificultades observadas en la implementacióndel PIT

Hemos descrito anteriormente las bondadesy pertinencia del Programa de Tutorías quese plantea en nuestra institución, esto estáfuera de toda duda y es reconocido por todos.Sin embargo, es necesario reconocer quedurante su breve periodo de aplicación se handetectado algunas dificultades que deben seratendidas, para lograr los propósitosplanteados. Las agruparemos a continuación,sin pretender ser exhaustivos, de la manerasiguiente:

• Referente a la propia acción tutorial:dificultad para conocer la personalidad ylas necesidades de los alumnos,desconocimiento de las técnicas einstrumentos con qué realizar la tutoría,dificultad para realizar un diagnóstico yemitir un consejo, y dificultad para eltratamiento de determinados problemaspor su especificidad o complejidad.

• Respecto al tutor: poco interés dealgunos profesores por asumir el papelde tutor, rechazo de algunos profesorespor dificultades personales para ser tutor,falta de preparación de algunos profesorespara la labor tutorial, considerar másimportante la instrucción de sus alumnosque su educación, dificultad de conjugaren la misma persona la autoridad deprofesor y la confianza y amistad de unbuen tutor, y dificultad para que el alumnoelija al tutor que él desea.

• Respecto al equipo de profesores quecoinciden en un grupo: falta decolaboración entre los tutores, ausenciade coordinación y trabajo en equipo entrelos tutores y los profesores que no lo son,dificultades para el desarrollo de unambiente positivo de relacionesinterpersonales, discrepancias entre losprofesores respecto a los objetivos yfunciones de la actividad tutorial; tratar enel colectivo profesoral únicamente losaspectos instructivos, dejando de lado losdemás problemas y necesidades de losalumnos. Todo esto refleja la debilidad ocarencia de un trabajo colegiado ycomprometido.

• Referente a la escuela: malaplanificación de las actividades tutoriales,falta de tiempo para realizarlas, enocasiones falta de lugar y recursosmateriales para la labor tutorial, no contarcon suficientes tutores, descoordinaciónentre orientadores educativos y tutores, yfalta de apoyo o interés por parte de ladirección, entre otras.

• Respecto a los padres de familia:desconocimiento del programa y del rolque ellos pueden desempeñar en elmismo, limitada escolaridad, escasacomunicación y colaboración con el tutor,entre otras.

Finalmente, algunas preguntas para eldebate, que surgen de nuestro contacto conlas escuelas:¿Los responsables de las tutorías se hanidentificado con el rol que les correspondecomo coadyuvantes del PIT-UAS?¿La capacitación recibida para el PIT por losprofesores ha sido asumida en su identidadcomo tutores?¿Se han involucrado todos los agenteseducativos que inciden en el programa detutorías, estableciendo de manera planificadalas acciones que corresponde a cada quién?¿El compromiso con el programa ha generadola responsabilidad social que esto implica?

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¿Los demás agentes educativos han valoradola relevante función de los tutores y su papelen el modelo educativo en este nivel?

Y para analizar de forma autocrítica en cadaescuela preparatoria y en la DGEP larelevancia del PIT dentro del modelo curriculardel bachillerato, debemos preguntarnos:¿Qué resultados ha tenido el PIT en cadaplantel escolar?¿Cuál ha sido el resultado en cada tutorado?¿Ha disminuido la deserción y la reprobaciónescolar?¿Cuáles son nuestras estrategias einstrumentos de evaluación y seguimiento delPIT?Valoraciones finales a manera deconclusiones

En el marco del modelo educativo actual delbachillerato, se trata de que el docente noasuma la función tutorial como un rolburocrático, sino que se sienta y actúe comotutor para favorecer al máximo el desarrollopersonal y social de los alumnos. Junto a ellodebemos decir que la tutoría, para ser tal,tendrá que configurarse en unaresponsabilidad compartida por toda lacomunidad escolar.

Bajo este enfoque, la tutoría no debe serconcebida como un artículo suplementario, osimplemente de carácter correctivo ycompensatorio ante las debilidades delsistema escolar para encarar con éxito laformación integral de los estudiantes. Éstaadquiere una significación más profunda; estoes, alude al conjunto de acciones llevadas acabo por el centro escolar, especialmente, porel profesor-tutor, que se traduce en unacompañamiento directo en el «aprendizajevital» del alumno, es decir, involucra todoaquello que tiene que ver con su desarrollopersonal, escolar y social.

Para ello se requiere de un profesor quecuente con un perfil personal y profesional queesté en sintonía con esta concepciónconstructivista del desarrollo del alumno. Por

lo que se demanda del docente, su «…madurez personal y emotiva, la experienciaprofesional, el dominio de técnicas deintervención, el compromiso profesional, lacapacidad de liderazgo, la formaciónacadémica y la capacidad de innovacióneducativa…» (Hamson de Brussa, A. et al.,p. 18), entendidas todas ellas comocompetencias docentes sin las cuales resultaimposible concretar la concepción deaprendizaje implicada en esta forma deentender a la acción tutorial.

En suma, dicha concepción de la tutoríasupone la tarea de un profesor-tutor,concebido en términos de un profesional dela enseñanza constructivista, en donde ésteasume el rol de orientador-facilitador delaprendizaje significativo, a nivel individual ygrupal, dinamizador de la vida socioafectivadel estudiante y, lo más importante, seconvierte en un orientador personal, escolary social de los alumnos del bachillerato.

Bibliografía:

ANUIES (2001) "Programas Institucionales deTutoría. Una propuesta de la ANUIES para suorganización y funcionamiento en lasInstituciones de Educación Superior".(Documentos estratégicos en línea) http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos

Bueno Blanco, A (2002) La Práctica de laOrientación Educativa en el Bachillerato dela UAS (tesis para obtener el grado demaestría) Escuela Normal de Sinaloa,Culiacán, Sinaloa.

DGEP (2004) PIFIEMS 1.0 ProGEM:"Programa Institucional de Tutoría Educativapara el Bachillerato de la UAS" (proyectoelaborado por el MC. Armando Bueno Blanco)Culiacán, Sinaloa.

DGEP (2006) Currículo del Bachillerato UAS2006. Culiacán, Sinaloa.

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Hamson de Brussa, A. et al. (2001) La funcióntutorial. Una revisión de la cultura institucionalescolar. Ed. Homo-Sapiens, Argentina.

Secretaría Académica de Rectoría (2005)"Programa institucional de tutorías de la UAS"(documento en línea) http://www.uasnet.mx.

UAS (2005) Plan Buelna de DesarrolloInstitucional 2005-2009. ImprentaUniversitaria, Culiacán, Sinaloa.

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La educación se construye todos los días sobre la base de supuestos yentendidos consensados por los actores del proceso. Quienes participanen dichos procesos han adquirido por transmisión social o por imitaciónciertas verdades que están dispuestos a defender a toda costa. Que unavez que son asimiladas, se convierten en el paradigma a vencer. Fuerade tales «verdades» no se acepta que la realidad pueda ser diferente.

Una de esos paradigmas, que se construye en la educación, se refiere aluso del texto escolar, mal llamado «libro de texto», dado que todos loslibros son de texto. Al derredor del uso del texto escolar, se construyenseries de mitos y «verdades», que una vez que se han adoptado, sondifíciles de cambiar.

Por lo anterior podemos pensar que cada institución adopta posturasdiversas respecto al instrumento educativo llamado «texto escolar» y tales

LA AVENTURA EDITORIALDEL NIVEL MEDIO SUPERIORDE LA UASVicente Alfonso Gutiérrez Castillo*Luis Daniel Barrón Aragón**

*Candidato a doctoren Pedagogía por elCIIEN. Profesor Inves-tigador Tiempo Com-pleto de la UAS. Ads-crito a la DirecciónGeneral de EscuelasPreparatorias.

**Maestría en Historia.Profesor InvestigadorTiempo Completo. Ads-crito a la DGEP. Coor-dinador estatal del áreade Historia.

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posturas orientan sus políticas para dotar ono, para editar o no, libros de texto escolar.En el caso de la Universidad Autónoma deSinaloa, la concepción de la utilidad del librode texto ha cambiado con los años. Losprimeros años de preparatoria sedesarrollaron sobre la base pragmática queel libro de texto escolar no era necesario. Unperíodo del desarrollo de la educación en laUniversidad, afortunadamente superado,transcurrió con base en la clase «magistral»,el dictado por el profesor y la falta de apoyosbibliográficos. Si acaso se manejaba algunabibliografía, esta era de manuales marxistasy sólo por el profesor. Aunado a lo anteriorencontramos la falta de uso de materialdidáctico y no digamos ya de planeación yevaluación.

Un parteaguas importante lo fue la creaciónde la Dirección General de EscuelasPreparatorias en 1978. Con lainstitucionalización de la DGEP, comenzarona generarse cambios importantes tales comola concreción de un Currículo escolar y unplan de estudios. La aceptación de talesmedidas tuvo, en su momento, unaresistencia que, afortunadamente, fuesuperada. Y se adoptaron los planes deestudio conocidos como 1984 queorganizaron las escuelas y su quehaceracadémico de forma incipiente. Ahora secontaba con un único plan de estudios paratodo el bachillerato universitario de Sinaloa.Como resultado de lo anterior comenzaron asurgir los programas elaborados por losmaestros y especialistas de la DGEP(Destacados maestros que fueron invitadosa participar en la DGEP y se les denominó«especialistas») y como consecuencia de loanterior, se comenzó con la redacción deapuntes y antologías, mismas que recibieronel nombre de «digestos». Los digestos de laDGEP, fueron los primeros textos que seprodujeron para apoyar el desarrollo de lasclases.

Los digestos tenía la característica de serrecopilaciones de lecturas de diferentes

niveles y corrientes que apoyaban loscontenidos propuestos por los profesores. Alrespecto pudieran publicarse reflexiones yanécdotas que obviaremos por no ser partedel objeto del presente trabajo. Vaya sólo unapara ilustrar también la calidad del materialque se editaba. El digesto de Taller de lecturay redacción, publicado en aquellos años,terminaba su paginación en número impar, loque a todas luces es incorrecto dado quetodos los textos, de forma natural terminansu numeración en número par dada laestructura de las páginas. El texto en cuestiónno sólo presentaba tal incoherencia, sino quese contradecía de principio a fin. Si afirmabaque los títulos se escriben siempre conmayúsculas, el título siguiente, lo presentabaen altas y bajas. Si recomendaba un tipo deficha textual, en la cita textual siguiente oanteriores, se seguían otros criterios.Respondía más o menos a la famosaexplicación del contenido curricular queafirmaba: «Los cuatro elementosfundamentales de la gramática, son tres:sumar y restar».

En ese período se comenzó, de forma seria,a cuestionar el uso de los textos escolares yse incorporó a la discusión la necesidad decuidar las ediciones. A partir de talesreflexiones, se comenzó a cuidar lareproducción de los materiales, impresoshasta entonces en multilit y fotocopiado y secomenzó a utilizar la técnica off-set. Secomenzó a variar el diseño de las portadas,que había sido en blanco y negro, con dibujos,líneas o viñetas, por separación de color. Sevarío el tamaño que era medio oficio, y secomenzó a editar en tamaño tres cuartos dehoja tamaño carta. El tiraje se aumentó y seinició la comercialización. Algunas academiasy algunos profesores se comprometieron autilizar el libro de texto escolar producido porla DGEP, tal fue el caso de matemáticas yquímica; o el caso de sociología y psicología.Pronto las academias que no tenían textocomenzaron el reclamo por la edición detextos. La DGEP, comenzó a planear laedición de textos en disciplinas estratégicas

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con la intensiónde generalizar elaprendizaje yhomogeneizarlo.Textos de mate-máticas, de ingléso comunicaciónempezaron asolicitarse. Paraestas fechas,fines de losnoventa, lostirajes llegaban alos cinco o seismil ejemplares y

se seguía insistiendo en la utilización del textoescolar como herramienta auxiliar en laconcreción del proceso de aprendizaje.

A partir del cambio curricular del plan 1994,se fue más agresivo con los textos y para elaño dos mil, se manejaban antologías del plan1984 y antologías del plan 1994. Fue a partirde 1998 aproximadamente, cuando secomenzaron a elaborara textos escolares querespondieran a los programas de estudio yeliminaran la simple selección de lecturas enantologías, a veces, ilegibles.

El plan 1994 contó con textos escolares yaconstruidos por los autores, algunos de ellos,como fue el caso de los textos decomunicación, plantearon en sus

presentaciones la necesidad de cambiar elenfoque constructivista hacia un enfoqueconstructivista a través de competencias. Enalgunos otros, se incluyeron ejerciciospropios; algunos más incluyeron figuras eilustraciones. Todos éstos cuidaron suedición, integraron sus páginas de copy right,agregaron los colofones, cambiaron eltamaño a carta e incluyeron ilustraciones.Además, las pastas o tapas pasaron adiseñarse de forma más profesional y condiversidad de colores.

Los planteamientos educativos llevaron albachillerato a plantear la necesidad delcambio curricular del bachillerato y laorientación de reafirmar el enfoqueacadémico constructivista. Se iniciaron lostrabajos de diseño curricular y la reformainterna de nuestro bachillerato dio comoresultado el plan de estudios 2006. Ahora sí,la concepción del texto escolar en el procesoeducativo había cambiado. En parte por lasexperiencias acumuladas, en parte por elproceso de calidad concretado en laacreditación del bachillerato y en parte por lareflexión sobre el uso de texto escolar, queincluso cobró fuerza en la concreción de uncurso sobre el uso del texto escolar, se pasóa una política editorial más fuerte.

Al término del tercer año de la implementacióndel plan 2006, se tienen una política editorialperfilada, con algunos puntos débiles porcorregir, pero concretada en la edición decuarenta y dos textos escolares que soportanlos contenidos del plan. Los textos han sidocuidados en su estructura y elaboración ymás o menos homogeneizados. (Aún faltande elaborar los protocolos definitivos queorienten la estructura de textos en aspectoscomo portadas, copy right, bibliografía, notasbibliográficas o estructuras y diseñostipográficos). Se han reducido sus-tancialmente los "errores de dedo", lostipográficos y los errores ortográficos (que enel pasado abundaban en las antologíasescolares). Se han diseñado las portadas yse han concretado las políticas de utilización""

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por las escuelas. Los tirajes se hanmasificado y se han resuelto muchosproblemas en su distribución.

Hoy en día, la DGEP, tiene una política editorialdefinida. Afirmar lo anterior no supone que seaperfecta, aún tienen muchos huecos yomisiones. Aún falta por definir una serie deaspectos que permitan una mejor circulación,una mayor comercialización. Hace faltareforzar los mecanismos de realimentaciónde los autores con los usuarios para superarlas deficiencias en contenidos.

El proyecto editorial de DGEP es un proyectovivo, cambiante. Los libros de un año, debencambiar su contenido. Su enfoque. El retoactual es adecuar los textos a losrequerimientos de la Reforma Integral de NivelMedio Superior planteada por la SEP para elbachillerato en todos los textos. Actualmente,podemos decir que algunos textos ya hanincorporado los enfoques por competenciasy dichos enfoques habrán de generarcambios importantes en el aprendizaje de losalumnos del bachillerato universitario.

El reto es grande pero más grande es laDGEP que se adecua y ha salido airosa alenfrentarlo. La política universitaria deproducción de textos escolares debeempatarse a nivel nacional con lo que realizanotros subsistemas y otras universidades. Yen eso se trabaja.

Los textos publicados para el plan 2006 porla DGEP, son 42. Nueve de cada semestre,lo que nos da un total de treinta y seis títulosde primer a cuarto semestre y seis textosmás del tercer año. El reto está que para2010, se cuente con el cien por ciento de lostextos. Los textos ahora responden alprograma y han sido elaborados por los«especialistas» de la DGEP y profesoresinvitados. Textos como los de química ocomunicación traen propuestas importantesrespecto al doble papel del texto como«pretexto» para iniciar el aprendizaje y comoinstrumentos para desarrollar ejercicios yactividades orientadas por los procesos paragenerar competencias.

Sin duda que falta mucho hacia el futuro, perose camina desde el pasado de formasostenida para decir en el presente:¡avanzamos!.

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1. Casos de indisciplina considerados como faltas de respetoSe ha escuchado mucho decir a los maestros que cada día es más difícilenseñar, que los alumnos ya no respetan la autoridad docente, y que laindisciplina, dificulta su tarea en el aula.Las faltas de respeto, desde la mirada de los profesores se considerancomo un acto de indisciplina cien por ciento punible, a diferencia de otrosque no lo son.La indisciplina, para los profesores abarca una amplia y diversamanifestación de actos donde los estudiantes son los principalesprotagonistas. Sin embargo, muchos de ellos, presenciados por elmaestro, no pasan más allá de ser simples actos cotidianos de losalumnos, porque «ellos se llevan así» o así «juegan ellos» tales como;decir palabras obscenas, utilizar lenguaje soez, escupir desde la plantaalta a los que pasan abajo, ponerse apodos entre ellos, darse pambaentre alumnos, calificarse entre ellos como geys por su manera de vestir,o de usar aretes. Estas conductas, para muchos docentes son«normales» en el ambiente escolar y no constituyen actos de agresión nifaltas de respeto.Patear una puerta, tampoco lo es. Es un acto común en el ambiente escolar,pero la situación cambia radicalmente, si la puerta es pateada cuando elmaestro está en el aula, el asunto entonces se convierte en un acto deindisciplina grave. El siguiente caso ilustra ésta percepción:

El semestre pasado reporté a un alumno muy problemático. A estealumno lo saque del grupo y en cuanto se salió me pateó la puerta,salí tras él y lo reporte con el coordinador de turno Gerónimo Sarabia,subimos ambos a las oficinas administrativas y ya le expliqué loque había sucedido. Yo veo que no pasó a más, lo único fue queplaticaron con él. Para mí es un caso grave, ya cuando un alumnoque te patea la puerta, te está agrediendo, indirectamente pero teestá agrediendo tu espacio. Ahí yo considero que deben ser másduros. Aquí hay mucho alumno que no debe estar por ése aspectode indisciplina. Sin embargo aquí están.

Patear la puerta, en éstas condiciones, es una acto de agresión al espaciodel maestro, desde la perspectiva del profesor, es una falta de respeto

*Candidato a doctoren Pedagógía por elCIIEN. Profesor en laUnbidad académica"Preparatoria dr.Salvador Allende".Culiacán Rosales,Sinaloa, agosto de2009.

LAS FALTAS DE RESPETO EN ELAULA DESDE LA PERCEPCIÓNDOCENTEJosé Ezequiel Teutle Pérez*

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grave. Punible, a la que deberá de aplicarsela sanción más severa posible.Otro caso considerado como falta de respeto,es la respuesta que un alumno de primer año,al inicio del ciclo escolar dio a uno de loscoordinadores de turno, quien desde supercepción considero que le faltó al respeto,de manera grave, éste es su testimonio:

Había un chamaquito de primer año, lorecuerdo muy bien. Le dije en unaocasión; hijo, pórtate bien. Traiga eluniforme. Pórtese bien, lo tengo en lalista negra. Y me dijo: ¡profesor!(haciendo énfasis), Yo a usted tambiénlo tengo en la lista negra. Para mí esuna falta de respeto. Es comoamenazarme, de que si yo le hacía algo,él también me iba a hacer algo.Entonces, es ahí donde yo me molestéy fue cuando lo lleve a la dirección. Parami ése muchacho ya estaba expulsado.

Desde la percepción del maestro, larespuesta fue ofensiva por considerarla unaamenaza velada a su persona, por lo que, aljuzgarla como grave, solicitó la pena máxima;la expulsión del alumno del plantel.En otra ocasión, uno de los coordinadores deturno comentó;

Es muy común que nosotrossancionemos a los estudiantes, pero anosotros no nos sancionan. Ha habidoactos como el de la semana pasada,cuando un alumno no quiso saludar aun maestro. Lo dejo con la manoextendida, el maestro se enojó y loreprobó.

Para el caso descrito, no querer saludar demano al maestro, y dejarlo con la manoextendida, se consideró desde la apreciacióndel maestro, como una falta de respeto grave,solo que en éste caso aplicó una sanciónpropia, la acreditación.Así mismo, otro de los casos que puedenmencionarse, como falta de respeto desdela percepción de los maestros, es el sucedidocon alumnos de segundo grado, cuandoéstos, cerraron la puerta y no permitieron laentrada al aula, de una de sus maestras. Elcoordinador de turno, respondió algunas

preguntas en torno al caso de la siguientemanera:

Pregunta. ¿Considera que lo sucedidoen el grupo de segundo grado es uncaso de indisciplina? Respuesta. Ésees un caso de indisciplina al cien porciento. Pregunta. ¿Quién tomó ladecisión de suspender al grupo?Respuesta. Yo tomé la decisión desuspender a todo el grupo. Pregunta.¿Cuál fue la finalidad de la suspensión?Respuesta. Tenía como finalidad,castigarlos por su comportamiento. Porla falta de respeto mostrado a lamaestra. Pregunta. ¿Y cuál es laopinión de la maestra? Respuesta. Quereprobaría a todos.

Para éste caso la falta de respeto a la maestraconsistió, en no dejarla entrar al aula, por loque al considerarse como una falta grave, elcoordinador decidió castigar al grupo enterocon la suspensión de un día de clases. Porsu parte la maestra, decide reprobarlos, amanera de castigo.Para finalizar, el siguiente caso correspondea un alumno de segundo grado, quien se negóa salir del aula cuando el maestro se lo pidió.Terminó expulsado, no solo del aula, sino delplantel. Esta es la narración del jefe de grupo,testigo presencial del suceso:

Al inicio de la clase del maestro de éticaJesús, un alumno del salón le pidió lamochila a Filemón que la tenía por unlado, éste para no levantarse delasiento, la agarró y se la aventó a sucompañero, pero, el maestro queestaba de espaldas, voltea en ésemomento y lo ve. Entonces, el maestrole dice que se salga, él le pregunta ¿porqué? Y el maestro le contesta ¡sálgase¡y nuevamente el alumno reclama ¿porqué? ¡Yo no hice nada! Entonces elmaestro, fue hacia donde estabaFilemón, lo agarró del brazo, lo levantóde la butaca, y lo sacó del salón. En lapuerta, Filemón muy molesto, intentóregresar al salón para enfrentar almaestro, pero sus compañeros lodetuvieron y lo calmaron.

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El maestro, perdió la paciencia, ante lanegativa del alumno a salirse, decidió que sefuera a como diera lugar, y entonces fue porla fuerza.2. Lo que subyace en la percepción y en laacción de los docentesLos casos descritos vistos a simple vista,pueden parecer lo más común en la vidacotidiana de los profesores, y no tener nadani de raro, ni de especial. Sin embargo, no esasí.Viendo los casos con detalle se aprecia laexistencia de una correlación entre ellos. Apesar de que aparentemente son distintos,tienen el mismo telón de fondo.Cualquier acto, que los estudiantes realicenen el escenario escolar sean ofensivos,agresivos, o violentos, entre compañeros,pasan desapercibidos, o no son consideradosfaltas de respeto por el docente. Pero cuandoalguno de estos actos se relaciona con elprofesor, entonces adquiere la categoría degrave.La explicación del por qué los maestrosconsideran como faltas de respeto a loscasos que se les presentaron, tiene unarelación directa con la concepción dedisciplina que prevalece en ellos.Los maestros mantienen la concepción dedisciplina que imperó en la época moderna,la que de acuerdo con Noyola (2000) inicióen el siglo XVI y terminó a mediados del sigloXX.De acuerdo con Ruíz (1900) la disciplina deésa época se concibió de la siguiente forma:la disciplina es una modalidad de poder y decontrol que hace de la modernidad un modode organización social duro, rígido, centralista,imperativo, jerárquico en la medida en quese apoya en la verticalidad de las relaciones.El modelo disciplinario, Jerárquico yautoritario, de la modernidad, es el modelode mando- obediencia o también llamadoobediencia-sumisión. Donde la posición deldocente fue el centro de atención.La posición de los maestros, en relación conlos casos presentados, se sustenta en elmodelo disciplinario de la modernidad. Lasideas de poder, control, jerarquía, verticalidad,

provienen de ése modelo. Lo que da pie aconsiderar, la prevalencia de un marconormativo jerárquico, y autoritario en el controlde las conductas estudiantiles.Desde ésta perspectiva, la concordanciaexistente en los casos presentados es; lajerarquía. Este es el telón de fondo quesubyace en la percepción de los maestrospara considerar como falta de respeto,determinadas conductas estudiantiles.La falta de respeto, que los maestrosperciben, no es hacia su persona como tal,sino a su figura de profesor, hacia su jerarquía.Donde no vale más por su actividad, o por sudesempeño, sino por la posición que ocupaen el diagrama de relaciones de poder, y enla medida en que ejerce ése poder. Así eldocente se posiciona como la autoridad capazde ejercer el arte de castigar y su herramientamás poderosa es la acreditación, el examen,la calificación.Los casos presentados, ponen al descubierto,que el profesor aplica mecanismosdisciplinarios como es el uso de laacreditación, como un proceso normalizadorde conductas. En éste sentido, la acreditacióndel alumno, se combina con la técnica de lajerarquía que vigila y la sanción que normaliza.Estas acciones desvirtúan la función de laevaluación, pero refieren estrategias deobtención y uso del poder.En el modelo, de mando-obediencia, lavigilancia jerárquica y la sanciónnormalizadora, son los únicos instrumentosdisciplinarios de que se dispone. De ahí, elcomún denominador en todos los actos quesean tratados como faltas de respeto, tendránel mismo telón de fondo; la jerarquía.Aunque los modelos autoritarios de disciplinateóricamente fueron abandonados al términode la modernidad, sus escombros a la fecha,impiden transitar a un modelo disciplinariodemocrático dentro del marco delconstructivismo. Tal como lo establece elcurrículo del bachillerato UAS 2006.

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