. . . .ΑΣΠΑΙ Τ Ε ΕΤΗΣΙΟΠΡΟΓΡΑΜΜΑΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ

« ΤΟΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑΤΗΣ

»ΦΙΝΛΑΝΔΙΑΣ

Της Ελισάβετ Καρτάλογλου

: . Επιβλέπων Χ Αναστόπουλος

1

ΑΘΗΝΑ 2010 -2011

Περιεχόμενα1. Εισαγωγή 3

2. Εκπαιδευτικά Συστήματα – Προκλήσεις και προοπτικές 4

3. Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος6

4. Πρόγραμμα PISA (Programme for International Student Assessment)10

4.1 Στόχοι της PISA.....................................................................................10

4.2 Αντικείμενα έρευνας της PISA...............................................................11

4.3 Αξιολόγηση της PISA............................................................................14

5. Το Φινλανδικό Εκπαιδευτικό Σύστημα 17

5.1 Η δομή του Φινλανδικού σχολείου και οι διαφορές του με το Ελληνικό στην υποχρεωτική εκπαίδευση...................................................................19

5.2 Κατανομή αρμοδιοτήτων του εκπαιδευτικού συστήματος στην Φινλανδία....................................................................................................................21

5.3 Προσόντα εκπαιδευτικών στη Φινλανδία...............................................23

5.4 Χρηματοδότηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Φινλανδίας..........24

5.5 Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Φινλανδίας.................25

6. Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα του Φινλανδικού Εκπαιδευτικού Συστήματος 27

7. Βασικές διαφορές του Φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος με το Ελληνικό 29

8. Συμπεράσματα 31

Βιβλιογραφία 33

2

1. Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία έχει σαν σκοπό να εξετασθεί το Φινλανδικό

εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο θεωρείται ως το καλύτερο της Ευρώπης και

να εντοπισθούν οι βασικές διαφορές του από το Ελληνικό. Ο στόχος είναι να

γίνουν γνωστά, κατά το δυνατόν, τα στοιχεία του Φινλανδικού συστήματος

που το καθιστούν πρώτο στους διαγωνισμούς που έχει διεξάγει το ερευνητικό

πρόγραμμα PISA.

Συγκεκριμένα, εξετάζονται η δομή του Φινλανδικού σχολείου, η κατανομή

αρμοδιοτήτων, τα προσόντα που πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί, πώς

χρηματοδοτείται η εκπαίδευση, και οι μέθοδοι αξιολόγησης που

χρησιμοποιούν οι Φιλανδοί.

Στη συνέχεια, παρατίθενται τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του

Φινλανδικού συστήματος καθώς και οι διαφορές του από το Ελληνικό.

Θεωρήθηκε σκόπιμο, προκειμένου να γίνει κατανοητή η επιτυχημένη

διαμόρφωση του Φινλανδικού συστήματος, να προηγηθεί μια αναφορά αφ’

ενός, στις προοπτικές και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν τα εκπαιδευτικά

συστήματα στις μέρες μας και αφετέρου, στην εξέλιξη του εκπαιδευτικού

συστήματος την οποία επέβαλαν οι πολιτικές εξελίξεις τις τελευταίες δεκαετίες

στην Ευρώπη.

Επίσης, συμπεριλαμβάνεται μια ενημέρωση πάνω στο πρόγραμμα PISA,

και συγκεκριμένα στους στόχους του προγράμματος, τα αντικείμενα πάνω στα

οποία διεξάγεται η έρευνα και τις πληροφορίες που αντλούνται από την

αξιολόγηση της έρευνας ώστε να γίνει κατανοητό το επίπεδο του διαγωνισμού

αυτού του προγράμματος.

Κλείνοντας, παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν.

3

2. – Εκπαιδευτικά Συστήματα Προκλήσεις και προοπτικές

Στις αρχές του 21ου αιώνα τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν να

αντιμετωπίσουν τις μεγαλύτερες προκλήσεις στην ιστορία τους.

Όπως αναφέρει ο καθηγητής Βασίλειος Φθενάκης (2009) στην ομιλία του

για ‘τις προκλήσεις και τις προοπτικές των εκπαιδευτικών συστημάτων του 21

αιώνα’, τον περασμένο αιώνα η κοινωνική αποδοχή και η προθυμία

επενδύσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα στηριζόταν στην ανάγκη της

μετάδοσης γνώσης και στη στήριξη του ατόμου, προκειμένου να αναπτύξει

δεξιότητες που θα του επέτρεπαν, αργότερα, να γίνει ένα δημιουργικό μέλος

της κοινωνίας. Η κωδικοποίηση της γνώσης σε αναλυτικά προγράμματα και η

θεσμοθέτησή της στα εκπαιδευτικά συστήματα ήταν απαραίτητη, προκειμένου

να διασφαλισθεί, σε κάθε μαθητή, η δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, η

οποία θα εκπληρούσε την αρχή μιας ίσης μεταχείρισης όλων των παιδιών και

θα οδηγούσε στη δημιουργία ίσων ευκαιριών, απαραίτητη προϋπόθεση για

την εφαρμογή της αρχής της κοινωνικής δικαιοσύνης.

Το εκπαιδευτικό αυτό σύστημα μετέβαλε συγχρόνως το παιδί σε

αντικείμενο μαθησιακής διεργασίας, με προοπτική τη διασφάλιση του

επαγγελματικού του μέλλοντος, κυρίως όμως της λειτουργίας και συνοχής του

Εθνικού Κράτους και της καλύτερης αποδοτικότητας της οικονομίας. Ειδικά η

θεμελίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, με βάση τις προσδοκίες του

Εθνικού Κράτους, είχε ως συνέπεια από τη μία πλευρά τον υπερτονισμό της

σημασίας της μητρικής γλώσσας, σε βάρος ενδεχόμενης γλωσσικής

πολυπλοκότητας και από την άλλη την ενίσχυση της εθνικής ταυτότητας, μια

πολιτική, που αναπόφευκτα οδήγησε στην περιθωριοποίηση εθνικών

μειονοτήτων και πολιτισμικών ομάδων, όπως συνέβη σε πολλά ευρωπαϊκά

κράτη.

Τα εκπαιδευτικά συστήματα υιοθέτησαν μια κοσμοθεωρία που στηρίχτηκε

στις αρχές του νεωτερισμού. Μια τέτοια θεώρηση αποδέχεται τη γραμμική

ανάπτυξη κοινωνικών συστημάτων, θεωρεί την απόκτηση γνώσης ως κλειδί

4

για την περαιτέρω εξέλιξη τόσο της κοινωνίας όσο και της ανάπτυξης του

ατόμου. Η πρόγνωση της πορείας του κοινωνικού συστήματος είναι δυνατή με

τη βοήθεια των θετικών επιστημών. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα, που υιοθετεί

τις απόψεις αυτές, αρνείται ή τουλάχιστον παραβλέπει, την πολιτισμική και

κοινωνική πολυπλοκότητα και γενικά την ετερότητα. Τα προσδοκώμενα

στάνταρντ ορίζονται, κατά κανόνα, εξωθεσμικά, κυρίως εξω-ατομικά και

αποτελούν σημεία αναφοράς και σύγκρισης των μαθητών. Ένα τέτοιο

εκπαιδευτικό σύστημα εφαρμόζει μία σειρά μηχανισμών κρίσης και διαλογής

των μαθητών, προκειμένου να διασφαλισθούν οι κοινωνικές και οικονομικές

απαιτήσεις. Είναι προφανές ότι εκπαιδευτικά συστήματα της μορφής αυτής

υπακούουν στη λογική βιομηχανικών κοινωνιών και επηρεάζονται άμεσα από

αυτήν τόσο στη διαμόρφωση της δομής τους όσο και στον προσδιορισμό και

την κωδικοποίηση της διδακτέας ύλης.

5

3. Ηεξέλιξη του εκπαιδευτικούσυστήματος

Σύμφωνα με τον καθηγητή Φθενάκη (2009), οι πολιτικές εξελίξεις, όπως

αυτές διαμορφώθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες στην Ευρώπη, επιτρέπουν στο

άτομο να επιλέξει ελεύθερα ανάμεσα σε πρώην 27 εθνικά κράτη τον τόπο

διαμονής και εργασίας του και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, κυρίως της

επικοινωνίας, αποτελούν λίγες από τις πολυποίκιλες αλλά σημαντικές πτυχές

ριζικών κοινωνικών αλλαγών που οδηγούν στην αναθεώρηση τόσο στους

σκοπούς της αγωγής, όσο και στη διαμόρφωση και λειτουργία εκπαιδευτικών

συστημάτων. Η σύντομη και φυσικά μη διεξοδική αναφορά στις κοινωνικές

αυτές αλλαγές αποτελεί ένα από τα επιχειρήματα όλων εκείνων που ζητούν τη

μεταρρύθμιση και τον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εμπειρικές έρευνες και συγκριτικές αναλύσεις της ποιότητας και της

απόδοσης των εκπαιδευτικών συστημάτων, όπως η ΤΙMS, η γνωστή PISA

(Programme for International Student Assessment, 2001, 2002, 2006), αλλά

και έρευνες που διεξήχθησαν σε διάφορα ευρωπαϊκά Κράτη, όπως στη

Γερμανία με τις μελέτες του Lenzen et al. (2003, 2007, 2008) διαπιστώνουν

ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα δεν παράγουν υψηλή ποιότητα έργου,

αδυνατούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας, δεν

προσφέρουν ίσες ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά, αδικούν συστηματικά ομάδες

παιδιών, όπως παιδιά μεταναστών, κυρίως αγόρια, (όχι κορίτσια) και παιδιά

από κατώτερα κοινωνικά στρώματα.

Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι δομημένο με τέτοιον τρόπο, ώστε οι

διαφορετικές σχολικές βαθμίδες δεν επικοινωνούν μεταξύ τους και δε

συνεργάζονται, με συνέπεια να έχομε μεγάλη απώλεια μαθησιακών

επιτευγμάτων της προηγούμενης βαθμίδας, όπως συμβαίνει π. χ. στη

μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο. Είναι συστήματα που

δεν εντάσσουν στο πρόγραμμά τους τυπικούς ή άτυπους εξωθεσμικούς,

εξωσχολικούς μαθησιακούς χώρους (άτυπα περιβάλλοντα μάθησης) και δεν

συνεργάζονται επαρκώς μαζί τους και συνεπώς δεν είναι συμπεριληπτικά

συστήματα. Δεν παρέχουν επαρκείς δυνατότητες στο μαθητή να αναλάβει

6

ευθύνη για την μάθησή του, στο πλαίσιο μιας συν-οικοδόμησης στην

παραγωγή γνώσης και στη δημιουργία εννοιών και κατανόησης. Πρόκειται για

συστήματα με ανεπαρκή και συνεπώς ακατάλληλη ρύθμιση, που υπακούουν

κυρίως σε μηχανισμούς κεντρικής ρύθμισης και δε διαθέτουν ως εκ τούτου, σε

επαρκή βαθμό, την απαραίτητη ελευθερία για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών

που θα απέφεραν παιδαγωγικό έργο υψηλότερης ποιότητας. Τα εκπαιδευτικά

συστήματα αποδεικνύονται ανίκανα να μεταβάλλουν την εμπειρικά

τεκμηριωμένη συνειρμική σχέση μεταξύ κοινωνικής προέλευσης του παιδιού

και σχολικής επιτυχίας.

Βασικοί παράγοντες σχολικής επιτυχίας παραμένουν ακόμη και σήμερα η

οικονομική κατάσταση και η μόρφωση των γονέων, μια ενδεχόμενη

μεταναστευτική εμπειρία και το φύλο το παιδιού. Συστήματα τέτοιου είδους

συντελούν σε ένα υψηλό κόστος ατομικής και κοινωνικής αδικίας. Η δομή και

ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών συστημάτων χαρακτηρίζεται από μια

εμφανή ασυνέχεια. Όλα είναι σχεδιασμένα σαν ένα πολυόροφο κτίριο στην

κατασκευή του οποίου, ανά όροφο, εργάστηκαν διαφορετικοί αρχιτέκτονες. Ο

εκάστοτε αρχιτέκτονας πραγματοποίησε το δικό του σχέδιο αλλά όλοι μαζί

λησμόνησαν τις κλίμακες που θα έπρεπε να ενώνουν τους ορόφους μεταξύ

τους. Οι εκπαιδευτικές βαθμίδες δεν επικοινωνούν και δεν συνεργάζονται

επαρκώς μεταξύ τους. Εκπαιδευτικά συστήματα αυτού του είδους όχι μόνον

δεν παράγουν έργο υψηλής ποιότητας αλλά και δημιουργούν πρόσθετα

προβλήματα σε μια ομάδα παιδιών που αδυνατούν να αντιμετωπίσουν

επιτυχώς τη μετάβαση από τη μια βαθμίδα στην άλλη. Το μέγεθος της ομάδας

αυτής κυμαίνεται μεταξύ 20 και 48%.

Ευρήματα ερευνών από διάφορες επιστήμες και γνωστικά πεδία, ιδιαίτερα

τα τελευταία 20 χρόνια, θέτουν το θέμα της μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού

συστήματος ολοένα και πιο έντονα. Το παιδί χρειάζεται στήριξη, έτσι, ώστε να

μάθει να ερευνά τα γνωστικά πεδία, να αναζητεί την κατάλληλη γνώση, να την

χρησιμοποιεί επιτυχώς, προκειμένου να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα και να

διαχειρίζεται τις εμπειρίες-τη γνώση του με κοινωνική ευθύνη. Η βασική αρχή

συν-οικοδόμησης της μαθησιακής διεργασίας θα πρέπει να είναι ο στόχος,

προκειμένου να αναλάβει το παιδί έναν ενεργό ρόλο στη μάθησή του και να

επιτύχει το βέλτιστο στην ανάπτυξη των βασικών ικανοτήτων του.

7

Στόχοι της μαθησιακής διεργασίας δεν είναι αρχικά η απόκτηση γνώσης. Ο

ορισμός της μάθησης δεν εξαντλείται με το να γνωρίσει το παιδί ένα γνωστικό

αντικείμενο αλλά με το να κατανοήσει την έννοια, το σκοπό και τις νομιμότητες

που το διέπουν. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διαθέτουν ήδη όλες τις

προϋποθέσεις για μια τέτοια μαθησιακή διεργασία, η οποία επιτελείται στα

διδακτικά πλαίσια της συν-οικοδόμησης. Παιδιά με διαφορετικές ικανότητες

επεξεργάζονται από κοινού με την ή τον εκπαιδευτικό ένα θέμα, το κάθε παιδί

αναπτύσσει και εκφράζει τη δική του σκέψη, προτείνει την δική του λύση, τη

συζητά στην ομάδα, γνωρίζει με τον τρόπο αυτό τη μορφή σκέψης άλλων

παιδιών, αναπτύσσεται ένας διάλογος που χαρακτηρίζει τη μαθησιακή

διεργασία και από κοινού τα παιδιά με τον ή την εκπαιδευτικό ανακαλύπτουν

την νομιμότητα λειτουργίας του φαινομένου ή τη λύση ενός προβλήματος.

Αλλαγές στη θεωρία και στη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος

έχουν άμεση επίδραση στη διατύπωση και αρχιτεκτονική των αναλυτικών

προγραμμάτων και στην οργάνωση του όλου εκπαιδευτικού συστήματος.

Σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα δεν είναι πλέον το έργο ή η αποκλειστική

αρμοδιότητα του Υπουργείου και των ειδικών αλλά εκπονούνται και συν-

οικοδομούνται στα πλαίσια ενός διαλογικού και δημοκρατικού μοντέλου στο

οποίο συμμετέχουν και συν-οικοδομούν εκπρόσωποι όλων των κοινωνικών

φορέων που έχουν ευθύνη και αρμοδιότητα για τη μόρφωση των παιδιών. Οι

εκπρόσωποι των γονέων, των εκπαιδευτικών, του Υπουργείου, της τοπικής

αυτοδιοίκησης, των συνδικάτων, της οικονομίας, της εκκλησίας κ.λπ. έχουν

ευθύνη στα περιεχόμενα μάθησης.

Η αρχιτεκτονική ενός τέτοιου αναλυτικού προγράμματος ενέχει οράματα,

εκπαιδευτικούς στόχους που είναι κοινοί για όλο το σύστημα και συνοδεύουν

την μαθησιακή πορεία του παιδιού και τους τομείς εκπαίδευσης.

Τα οράματα προδιαγράφουν ένα παιδί που είναι

(α) ικανό, με την έννοια του κριτικού αναστοχαστή

(β) επικοινωνιακό και χρησιμοποιεί τις νέες τεχνολογίες

(γ) είναι άτομο που μαθαίνει, ερευνά και ανακαλύπτει

(δ) είναι δημιουργικός καλλιτέχνης

(ε) είναι άτομο υπεύθυνο, το οποίο ενεργεί βάσει αρχών.

8

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι εστιάζουν στην ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων, οι

οποίες μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε τέσσερις τομείς:

(α) ικανότητες που αναφέρονται στην ανάπτυξη του ατόμου

(β) κοινωνικές ικανότητες

(γ) μαθησιακές ικανότητες

(δ) η ικανότητα επιτυχούς αντιμετώπισης καταστάσεων που ενέχουν

κίνδυνο και χρήζουν αλλαγή στην αντιμετώπισή τους.

Σε αυτό το σημείο ας δούμε πρώτα από όλα εκτενέστερα τι είναι η PISA.

(Programme for International Student Assessment).

9

4. Πρόγραμμα PISA (Programme for International Student Assessment)

4.1 Στόχοι της PISA

Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) είναι νομικό πρόσωπο

ιδιωτικού δικαίου, ιδρύθηκε το 1995, εδρεύει στην Αθήνα και εποπτεύεται από

τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Το Κέντρο εκπονεί

έρευνες σε εκπαιδευτικά θέματα, εκτελεί ερευνητικά προγράμματα που

ανατίθενται σε αυτό ή σχεδιάζονται με δική του πρωτοβουλία. Παράλληλα

πραγματοποιεί εκδόσεις και οργανώνει συνέδρια για διάφορα εκπαιδευτικά

θέματα μεταξύ των οποίων ιδιαίτερη θέση κατέχουν όσα αναφέρονται στην

έρευνα και στη δημιουργία της αντίστοιχης υποδομής. Για την επίτευξη των

σκοπών του το Κ.Ε.Ε. συνεργάζεται επίσης με συγγενείς ερευνητικούς φορείς

και με διεθνείς οργανισμούς (ΟΟΣΑ, UNESCO, κ.λπ.). Ένα από τα

ερευνητικά προγράμματα είναι και το πρόγραμμα PISA.

Σύμφωνα με τις δημοσιεύσεις του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας:

Το PISA δημιουργήθηκε και διεξάγεται από τον Οργανισμό Οικονομικής

Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α.) και είναι η ευρύτερη διεθνής

αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών που συμμετέχουν σε

αυτό το πρόγραμμα. Οι χώρες αυτές έχουν ισχυρή οικονομική παρουσία,

αφού παράγουν τα 9/10 της παγκόσμιας οικονομίας.

Στόχος του PISA είναι να αξιολογήσει εκείνες τις δεξιότητες των

δεκαπεντάχρονων μαθητών, οι οποίες, κατά την κοινή αντίληψη, είναι

σημαντικές για την επιτυχία των ατόμων και των κοινωνιών στο σύγχρονο

κόσμο. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, το PISA σχεδιάζει την αξιολόγηση

των δεξιοτήτων των μαθητών στα παρακάτω τρία πεδία ικανοτήτων:

1. Τις ικανότητες των μαθητών να χρησιμοποιούν τη γλώσσα, τα σύμβολα,

την επιστήμη και την τεχνολογία.

2. Τις ικανότητες των μαθητών να ενεργούν εντός ενός κοινωνικού

πλαισίου, όπου θα πρέπει με υπεύθυνο τρόπο να διαχειρίζονται τη ζωή τους,

ώστε να βρίσκουν τη θέση τους σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία,

10

αναγνωρίζοντας δικαιώματα και υποχρεώσεις τόσο για τον εαυτό τους όσο και

για τους άλλους.

3. Τις ικανότητες των μαθητών να συμμετέχουν σε ομάδες εργασίας, να

συνεργάζονται αρμονικά, να διαχειρίζονται και να επιλύουν αντιπαραθέσεις,

να δημιουργούν και να διατηρούν προσωπικές σχέσεις, καθώς επίσης να

σέβονται και να εκτιμούν αξίες, πιστεύω και πολιτισμούς.

4.2 Αντικείμενα έρευνας της PISA

Οι μετρήσεις των ανωτέρω ικανοτήτων των μαθητών διαφορετικών χωρών

και πολιτισμών είναι ένα δύσκολο εγχείρημα, το οποίο οι ιθύνοντες του PISA

ευελπιστούν ότι θα πραγματοποιηθεί προοδευτικά. Σήμερα, το PISA αξιολογεί

τις ικανότητες των μαθητών μόνο του πρώτου πεδίου. Η αξιολόγηση

επικεντρώνεται στην ανάδειξη της πνευματικής ικανότητας των μαθητών να

προσεγγίσουν, διαχειριστούν, ολοκληρώσουν και εκτιμήσουν τις πληροφορίες

για ένα γνωστικό αντικείμενο και πραγματοποιείται κάθε τρία χρόνια στα

παρακάτω τρία πεδία μάθησης, με ιδιαίτερη έμφαση κάθε φορά σε ένα από

αυτά:

1. Την Κατανόηση Κειμένου: μέσω αυτής αναδεικνύεται η πνευματική

ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιήσουν γραπτό υλικό, να το

ερμηνεύσουν, να σκεφθούν πάνω σε αυτό και να καταλήξουν σε

συμπεράσματα.

Στόχος του προγράμματος PISA είναι να αποτιμήσει την ικανότητα των

δεκαπεντάχρονων μαθητών να χειρίζονται κείμενα έτσι, ώστε:

– να επικοινωνούν και να συναλλάσσονται με φίλους, συνεργάτες ή

διάφορους οργανισμούς και υπηρεσίες (δημόσιες ή ιδιωτικές),

– να έχουν ανοικτή πρόσβαση στη μόρφωση και στην επαγγελματική

κατάρτιση και εξέλιξη,

– να διαμορφώνουν προσωπική γνώμη και να αναπτύσσουν υπεύθυνη

πολιτική και πολιτιστική δράση.

Προκειμένου να διερευνήσει αυτές τις δεξιότητες το PISA, χρησιμοποιεί μια

μεγάλη ποικιλία κειμένων, τα οποία περιλαμβάνουν εκτός από τα συνεχή

κείμενα, όπως αφηγήσεις, περιγραφές ή οδηγίες, και μη συνεχή, όπως είναι

11

κατάλογοι, ιστογράμματα, χάρτες, διαγράμματα, στατιστικοί πίνακες, έντυπα

αιτήσεων κ.ά. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην ικανότητα να διακρίνουν οι

μαθητές τις πληροφορίες μέσα στο κείμενο, να τις αξιολογούν και να

διατυπώνουν ερμηνείες, αλλά και στην ικανότητά τους να αποτιμούν τα

γλωσσικά μέσα που τις εκφράζουν και να αποφαίνονται για την εγκυρότητά

τους.

2. Τα Μαθηματικά: όπου αξιολογείται κυρίως όχι η ικανότητα

αναπαραγωγής της διδαχθείσας μαθηματικής γνώσης, αλλά δίνεται έμφαση

στην ικανότητα της εφαρμογής της σε προβλήματα της καθημερινής ζωής, τα

οποία διατυπώνονται με πολλαπλές διαφορετικές εκφράσεις και η επίλυσή

τους ποικίλει και εξαρτάται από τον τρόπο σκέψης και την οξυδέρκεια των

μαθητών. Παραδοσιακά, με τη διδασκαλία των μαθηματικών οι μαθητές

μαθαίνουν μεθόδους, που βασίζονται σε θεωρητικές μαθηματικές γνώσεις, και

επιλύουν μαθηματικά προβλήματα, τα οποία δεν έχουν σχέση με την

καθημερινή ζωή. Π.χ.:

α) οι μαθητές διδάσκονται τις τεχνικές της αριθμητικής και τις εφαρμόζουν

για να κάνουν έναν αριθμητικό υπολογισμό,

β) οι μαθητές διδάσκονται μεθόδους να επιλύουν ειδικούς τύπους

εξισώσεων και είναι ικανοί να επιλύουν παρόμοιες εξισώσεις.

Επομένως, εάν η προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης των

μαθηματικών δίνει έμφαση στις μεθόδους, που σχετίζονται με την

αντιμετώπιση προβλημάτων της καθημερινής ζωής, παρουσιάζοντας τα

προβλήματα αυτά να επιδέχονται μαθηματική επεξεργασία και να εφαρμόζουν

τη σχετική μαθηματική γνώση για να τα επιλύουν, τότε οι μαθητές θα έχουν

καλά γνωστικά αποτελέσματα στο PISA.

3. Τις Φυσικές Επιστήμες: όπου αναδεικνύεται η πνευματική ικανότητα

των μαθητών να κατανοήσουν κομβικές επιστημονικές έννοιες (π.χ. δομή και

ιδιότητες ύλης, διατήρηση της ενέργειας, δυνάμεις και κίνηση, γενετικός

έλεγχος, βιοποικιλότητα), να αναγνωρίσουν επιστημονικές ερωτήσεις και να

διατυπώσουν συμπεράσματα, τα οποία βασίζονται σε ολοκληρωμένες

αποδείξεις. Ακόμα, διερευνάται η εξοικείωσή τους με επιστημονικούς τρόπους

σκέψης και μεθόδους εργασίας και η ικανότητα εφαρμογής αυτής της γνώσης

12

των επιστημονικών εννοιών και διαδικασιών, ιδιαίτερα για την αξιολόγηση

επιστημονικών και τεχνολογικών θεμάτων. Το πλαίσιο του επιστημονικού

αλφαβητισμού αφορά στην καθημερινή ζωή και όχι στη σχολική τάξη ή στο

εργαστήριο. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, τα ερωτήματα του PISA

ομαδοποιούνται σε τρεις περιοχές εφαρμογής της επιστήμης:

α) επιστήμη στη ζωή και την υγεία,

β) επιστήμη στη γη και στο περιβάλλον και

γ) επιστήμη στην τεχνολογία.

Επίσης, με την αξιολόγηση αυτή ερευνάται και αναδεικνύεται η άποψη και η

προδιάθεση των μαθητών για την επιστήμη υπό την έννοια της θεώρησης, ότι

η επιστήμη είναι ένας ανοικτός δρόμος ζωής και ευκαιριών σταδιοδρομίας. Η

ανάδειξη της θεώρησης αυτής χαρακτηρίζεται ως ισοδυνάμως σημαντική των

γνωστικών αποτελεσμάτων.

Ειδικότερα, με το πρόγραμμα PISA ελέγχεται αν οι μαθητές που έχουν

ολοκληρώσει τη βασική εκπαίδευση:

– μπορούν να θέτουν ερωτήσεις και να βρίσκουν απαντήσεις σε ερωτήματα

που αναδύονται μέσα από τον εμπειρικό τους κόσμο και την καθημερινή τους

δράση,

– είναι σε θέση να περιγράφουν, να επεξηγούν και να προβλέπουν φυσικά

φαινόμενα,

– έχουν την ικανότητα να διαβάζουν, να κατανοούν εκλαϊκευμένα άρθρα

από το χώρο των Φυσικών Επιστημών και να συζητούν για την εγκυρότητά

τους,

– μπορούν να αναγνωρίζουν την επιστημονική διάσταση ενός θέματος,

που ανήκει στο πεδίο των Φυσικών Επιστημών και, όταν καλούνται να

λάβουν αποφάσεις (σε εθνικό ή τοπικό επίπεδο), να μπορούν να εκφράζουν

απόψεις επιστημονικά και τεχνολογικά τεκμηριωμένες και

– να είναι ικανοί να αξιολογούν επιστημονικές πληροφορίες, τόσο ως προς

την πηγή τους, όσο και ως προς τις μεθόδους, που χρησιμοποιήθηκαν για τη

συγκέντρωσή τους.

13

4.3 Αξιολόγηση της PISA

Το PISA θέτει στη διάθεση των συμμετεχουσών χωρών τις ακόλουθες

πληροφορίες για τα εκπαιδευτικά τους συστήματα:

Α. Μια εμπεριστατωμένη εικόνα των γνώσεων και των δεξιοτήτων των

μαθητών, που έχουν ολοκληρώσει ή βρίσκονται στο τέλος της βασικής

εκπαίδευσης, σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα. Με τη βοήθεια αυτών

των στοιχείων, μπορούν να αναγνωρισθούν οι ισχυρές πλευρές και τα

αδύνατα σημεία των εκπαιδευτικών συστημάτων και να αναδειχθούν οι

ανάγκες βελτίωσης.

Β. Συσχετισμούς ανάμεσα στα αποτελέσματα των επιδόσεων των μαθητών

στα διάφορα γνωστικά πεδία και στα ατομικά τους χαρακτηριστικά, καθώς

επίσης και στα χαρακτηριστικά της υποδομής των σχολείων. Οι διαπιστώσεις

από αυτούς τους συσχετισμούς, μπορούν να οδηγήσουν σε χρήσιμα

συμπεράσματα σχετικά με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών

συστημάτων (π.χ. σε ποιο βαθμό επιτυγχάνουν τα εκπαιδευτικά συστήματα

να αποδυναμώσουν τις επιπτώσεις της κοινωνικής προέλευσης στις επιδόσεις

των μαθητών) και να αναδείξουν πιθανά σημεία ή τρόπους παρέμβασης για

τη βελτίωσή τους.

Γ. Το PISA παρέχει ακόμη τη δυνατότητα να παρακολουθεί κάποιος την

τάση μεταβολής των επιδόσεων με την πάροδο του χρόνου.

Με την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων του διαγωνισμού PISA και την

κατάταξη των χωρών, που συμμετέχουν σε αυτόν, σε μία αξιολογική σειρά,

αρχίζει η επεξεργασία, η ανάλυση και η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων

αυτών, ώστε κάθε χώρα να αντιληφθεί τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του

εκπαιδευτικού της συστήματος και των εκπαιδευτικών συστημάτων των

άλλων χωρών, για να σχεδιάσει και να υλοποιήσει συγκεκριμένες ενέργειες,

που θα αναπτύξουν και θα βελτιώσουν την απόδοση του δικού της

εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτός είναι ο σκοπός της συμμετοχής της κάθε

χώρας στο PISA.

Η πρώτη εφαρμογή του PISA έγινε το 2000 με θέματα που αφορούσαν και

στα τρία πεδία μάθησης, αλλά η ιδιαίτερη έμφαση είχε δοθεί στην κατανόηση

και επεξεργασία κειμένου, με την έννοια ότι, οι δεκαπεντάχρονοι μαθητές, οι

14

οποίοι είχαν επιλεγεί από τον Ο.Ο.Σ.Α. με μία στρωματοποιημένη

δειγματοληψία ως αντιπροσωπευτικό δείγμα του συνόλου των

δεκαπεντάχρονων μαθητών της χώρας, κλήθηκαν να απαντήσουν στις

ερωτήσεις ενός Φυλλαδίου, όπου τα τρία τέταρτα του χρόνου εξέτασης

αφιερώθηκαν στην κατανόηση και επεξεργασία κειμένου, ενώ ο υπόλοιπος

χρόνος εξέτασης αφορούσε σε ερωτήσεις μέσω των οποίων, με συνοπτικό

τρόπο, αξιολογείτο η ικανότητα των μαθητών στα μαθηματικά και τις φυσικές

επιστήμες.

Σε αυτή την αξιολόγηση συμμετείχαν 40 χώρες (29 χώρες του Ο.Ο.Σ.Α. και

11 χώρες εκτός Ο.Ο.Σ.Α.). Η χώρα μας έλαβε μέρος με 5.425 μαθητές από

175 σχολεία και κατατάχθηκε στην 26η θέση μεταξύ των 29 χωρών του

Ο.Ο.Σ.Α. και στην 27η θέση στο σύνολο των 40 συμμετεχουσών χωρών.

Εκτός αυτής της κατάταξης, το σύνολο των χωρών διαχωρίσθηκε σε τρεις

ομάδες. Στην πρώτη ομάδα, βρίσκονται οι χώρες των οποίων οι επιδόσεις

των μαθητών τους είναι πάνω από το μέσο όρο επίδοσης των μαθητών όλων

των χωρών που συμμετείχαν στο διαγωνισμό. Στη δεύτερη ομάδα, βρίσκονται

οι χώρες που οι μαθητές τους είχαν την επίδοση του μέσου όρου και στην

τρίτη ομάδα, είναι οι χώρες που η επίδοση των μαθητών τους είναι κάτω του

μέσου όρου επίδοσης. Η χώρα μας κατατάχθηκε στην τρίτη ομάδα, μαζί με τη

Γερμανία, την Ισπανία, την Πορτογαλία, την Ιταλία, το Λουξεμβούργο, την

Πολωνία, τη Ρωσία, την Τσεχία και άλλες χώρες.

Η δεύτερη εφαρμογή του PISA έγινε το 2003. Σε αυτή την αξιολόγηση, η

ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στα μαθηματικά. Η χώρα μας έλαβε μέρος με 4.620

μαθητές από 171 σχολεία και κατατάχθηκε στην 27η θέση μεταξύ των 29

χωρών του Ο.Ο.Σ.Α. και στην 32η θέση μεταξύ του συνόλου των 40 χωρών,

που συμμετείχαν στο διαγωνισμό. Η επίδοση των μαθητών μας ήταν πάλι

κάτω του μέσου όρου επίδοσης και για το λόγο αυτό η χώρα μας κατατάχθηκε

(όπως και το 2000) στην τρίτη ομάδα, μαζί με τη Νορβηγία, το Λουξεμβούργο,

την Ισπανία, τις Η.Π.Α., την Πορτογαλία, την Ιταλία, τη Ρωσία, την Πολωνία,

την Τουρκία και άλλες χώρες.

Το 2006 έγινε η τρίτη εφαρμογή του PISA και η ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε

στις φυσικές επιστήμες. Η χώρα μας έλαβε μέρος με 4.870 μαθητές από 193

σχολεία και κατατάχθηκε στην 26η θέση μεταξύ των 30 χωρών του Ο.Ο.Σ.Α

15

και στην 35η θέση μεταξύ του συνόλου των 57 χωρών, που συμμετείχαν στο

διαγωνισμό. Και σε αυτή την εφαρμογή η χώρα μας κατατάχθηκε στην Τρίτη

ομάδα, μαζί με την Ισπανία, τις Η.Π.Α, τη Ρωσία, την Ιταλία, την Πορτογαλία,

την Τουρκία, τη Ρουμανία και άλλες χώρες, επαναλαμβάνοντας την κάτω του

μέσου όρου επίδοση.

Ο Παναγιώτης Καζαντζής, Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου

Πατρών, Τακτικό Μέλος Δ.Σ. Κ.Ε.Ε., αναφέρει χαρακτηριστικά:

«Στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας αποδεχόμεθα την αλήθεια των

αποτελεσμάτων αυτών, αναγνωρίζουμε ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα

έχει αδυναμίες, οι οποίες πρέπει να θεραπευθούν, αλλά εκτιμούμε ότι τα

αποτελέσματα αυτά δεν αποδίδουν την αντικειμενική εικόνα του

εκπαιδευτικού μας συστήματος. Θεωρούμε ότι η στοχοθέτηση των

αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών της χώρας μας, διαφέρει από τη

στοχοθέτηση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών των

διακριθεισών χωρών και η διαφορά αυτή είναι η βασική αιτία, που οι

επιδόσεις των μαθητών μας δεν ανταποκρίθηκαν στις απαιτήσεις του

PISA».

Σε περισσότερες από τα 2/3 των χωρών του ΟΟΣΑ, το μεγαλύτερο

ποσοστό των μαθητών κατατάσσεται στο επίπεδο 3. Εξαίρεση αποτελούν

χώρες όπως η Φινλανδία, η Κορέα και το Βέλγιο των οποίων το μεγαλύτερο

ποσοστό μαθητών αντιστοιχεί στο επίπεδο 4 αλλά και χώρες όπως η Ελλάδα,

η Ιταλία και η Πορτογαλία των οποίων το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών

αντιστοιχεί στο επίπεδο 2. Η μόνη χώρα –από όλες όσες συμμετέχουν στο

PISA– στην οποία το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο του σχολείου δεν

επηρεάζει καθόλου την επίδοση των μαθητών είναι η Ισλανδία, ενώ στη

Φινλανδία η διαφορά στη μέση βαθμολογία είναι πολύ χαμηλή, μικρότερη από

10 μονάδες για κάθε μισή μονάδα του κοινωνικοοικονομικού δείκτη του

σχολείου (Χατζηνικήτα, 2010).

Η μέση βαθμολογία και στα τρία έτη διεξαγωγής της αξιολόγησης

κατατάσσει τη Φινλανδία στην πρώτη θέση μεταξύ των κρατών του ΟΟΣΑ.

Είναι λοιπόν σκόπιμο να εξετάσουμε το εκπαιδευτικό της σύστημα και να

ερευνήσουμε πού οφείλεται η επιτυχία αυτή.

16

5. ΤοΦινλανδικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

Η Φινλανδία, έχει το μισό πληθυσμό της Ελλάδας - μόλις 5,2 εκατομμύρια

κατοίκους, και βρίσκεται στο μεταίχμιο μεταξύ της Δύσης και της Ανατολής.

Σήμερα βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της εκπαιδευτικής

κοινότητας της Ευρώπης, αλλά και της Κίνας (έχει υπογραφεί πρωτόκολλο

συνεργασίας μεταξύ τους για να μελετήσουν οι Κινέζοι το εκπαιδευτικό

σύστημα των Φιλανδών). Αφορμή γι αυτό είναι οι υψηλότατες επιδόσεις των

μαθητών της σε διαγωνισμούς παγκοσμίου εμβέλειας.  Έτσι, δεκάδες

δημοσιογράφοι και εκπαιδευτικοί σπεύδουν στο Ελσίνκι να διαπιστώσουν από

κοντά τα αίτια αυτής της εκτίναξης. Και φυσικά όλοι ευελπιστούν να

ανακαλύψουν το φοβερό μυστικό που κρύβεται πίσω από την εντυπωσιακή

άνοδο του επιπέδου των μαθητών.

Η ίδια η σοσιαλδημοκρατική κυβέρνηση της Φινλανδίας δέχεται ότι το

σύστημα της Φινλανδίας έχει υψηλή αποδοτικότητα, παρότι το κόστος δεν

είναι το ίδιο υψηλό και το ποσοστό επί του AEΠ δεν ξεπερνά το 5,2%

(παρόμοιο με πολλές άλλες χώρες), και είναι το 11,9% του συνόλου των

δημόσιων δαπανών.

Στην υψηλή απόδοση του εκπαιδευτικού συστήματος συνεισφέρει μεταξύ

των άλλων:

1. Η σταθερή εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται στα θέματα της

Παιδείας, ανεξαρτήτως αν αλλάζει η Κυβέρνηση ή ο υπουργός της Παιδείας.

2. Οι ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλους τους μαθητές

3. Η ενιαία μορφή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

4. Η πολιτική της συναίνεσης στο χώρο της Παιδείας

5. Το αποκεντρωμένο σχολείο, τη διοικητική ευθύνη του οποίου φέρει

αποκλειστικά η Τοπική Αυτοδιοίκηση,

6. Το άρτιο σύστημα δημόσιων βιβλιοθηκών άρτια εξοπλισμένων με βίντεο,

υπολογιστές και πολυμέσα.

7. Η ύπαρξη του Εθνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου όπου χαράσσονται

17

βασικές κατευθυντήριες γραμμές της εκπαίδευσης

Και τέλος η στενή συνεργασία του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας

με το υπουργείο Παιδείας. Επένδυσαν όμως και στους εκπαιδευτικούς, που

όπως λέει η Υπουργός Παιδείας της Φινλανδίας είναι ο πυρήνας της

εκπαίδευσής τους. Γι' αυτό οι δάσκαλοι στη συντριπτική τους πλειοψηφία

έχουν μεταπτυχιακό δίπλωμα, ενώ μετεκπαιδεύονται και κατά τη διάρκεια της

δουλειάς τους.

Τέλος, όλοι αξιολογούνται. Δάσκαλοι, καθηγητές και Σχολές. Και οι

τελευταίες ανάλογα με την απόδοση τους χρηματοδοτούνται.

H Φινλανδία ακολουθεί το Γερμανικό μοντέλο διαχωρισμού της

ακαδημαϊκής από την επαγγελματική εκπαίδευση μετά από την 9χρονη

υποχρεωτική εκπαίδευση. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελείται από

πανεπιστήμια και ανώτερα επαγγελματικά σχολεία (τεχνικά πανεπιστήμια), με

διακριτά πτυχία (αν και η Bologna τείνει να ομογενοποιήσει κάπως τα

πράγματα). Έρευνα γίνεται μόνο στα πανεπιστήμια. Το ποσοστό των

μαθητών που συνεχίζουν πέρα από την υποχρεωτική εκπαίδευση είναι 92%.

Το 54% πηγαίνει στο «ακαδημαϊκό» λύκειο και το 38% στο επαγγελματικό

λύκειο. Το ποσοστό των μαθητών που εισέρχεται στην ανώτατη εκπαίδευση

είναι 60-70%. Οι εισακτέοι είναι πάντα λιγότεροι από τους υποψηφίους

(υπάρχει κλειστός αριθμός εισακτέων). Στον γενικότερο πληθυσμό το

ποσοστό με πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι 25%. Πρόσφατα οι θέσεις

στα τεχνικά πανεπιστήμια μειώθηκαν κατά 10% από το Υπουργείο Παιδείας.

Τα βιβλία είναι δωρεάν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αλλά όχι στην

δευτεροβάθμια ή την τριτοβάθμια! Υπάρχουν και στην Φινλανδία πανεθνικές

εξετάσεις, οι οποίες είναι σχεδιασμένες έτσι ώστε το 5% να αποτυγχάνει. Το

National Board of Education είναι υπεύθυνο για τον σχεδιασμό των

αναλυτικών προγραμμάτων κτλ (ανάλογο του δικού μας Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου). Υπάρχει και ένα Educational Evaluation Council που

συγκεντρώνει και αναλύει στοιχεία για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης.

(Λαζαρίδης, 2009)

18

5.1 Ηδομή τουΦινλανδικού σχολείου και οι διαφορές του με το Ελληνικό στην υποχρεωτική εκπαίδευση

 Όπως φαίνεται από τον πίνακα 1, η υποχρεωτική 9ετής εκπαίδευση είναι

ενιαία και περιλαμβάνει το κατώτερο στάδιο (ISCED 1) και το ανώτερο

(ISCED 2).

Υπάρχει η 10η προαιρετική τάξη που την ακολουθούν συνήθως όσοι δεν

συνεχίζουν σπουδές.

Η ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ( ISCED 3 ) περιλαμβάνει το λύκειο

και τις τεχνικές σχολές με 3ετή διάρκεια σπουδών και για τα δύο σχολεία.

Η Ανώτατη εκπαίδευση περιλαμβάνει 2 παράλληλους τομείς, τα

πανεπιστήμια και τα πολυτεχνεία.

Όλα τα παιδιά ηλικίας μέχρι 6 ετών δικαιούνται παιδική μέριμνα εάν το

επιθυμούν οι γονείς τους. Οι κύριες μορφές παιδικής μέριμνας είναι το

νηπιαγωγείο/παιδικός σταθμός και η ημερήσια μέριμνα σε οικογένεια. Εκτός

από παιδικό σταθμό οι γονείς μπορούν να επιλέξουν το δημοτικό επίδομα

παιδικής μέριμνας, με το οποίο μπορούν να οργανώσουν την ημερήσια

μέριμνα των παιδιών τους όπως επιθυμούν. Στην ηλικία 6 έως 7 ετών τα

παιδιά μπορούν να παρακολουθούν μαθήματα νηπιαγωγείου σε παιδικούς

σταθμούς ή σε σχολείο βασικής εκπαίδευσης.

Στην Ελλάδα μόλις το 2007-2008 η μονοετής φοίτηση στο νηπιαγωγείο

έγινε υποχρεωτική, ενώ προβλέπεται από το Ν. 1566/1985 διετής φοίτηση

στο νηπιαγωγείο.

Η υποχρεωτική εκπαίδευση θεωρείται από το νόμο ως ενιαία οντότητα

αλλά χωρίζεται σε κατώτερο επίπεδο ( 1η - 6η τάξη, ISCED 1 ) και ανώτερο

επίπεδο (7η – 9η τάξη, ISCED 2 ). Στο κατώτερο επίπεδο τα μαθήματα

διδάσκουν δάσκαλοι και στο ανώτερο καθηγητές ειδικοτήτων.

Στόχος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι να προωθήσει την ανάπτυξη

της προσωπικότητας των μαθητών, να υποστηρίξει την απόκτηση των

γνώσεων και ικανοτήτων που απαιτούνται για την περαιτέρω εκπαίδευση ή

απασχόληση και να διασφαλίσει την ανάπτυξη και τη μεταξύ τους συνεργασία

λαμβάνοντας υπόψη τις προσωπικές διαφορές.

19

Πίνακας 1. Πηγή: Πρεσβεία Φινλανδίας 2008

Όλη η υποχρεωτική εκπαίδευση είναι δωρεάν. Η διάρκεια του σχολικού

έτους είναι 190 ημέρες με έναρξη από τα μέσα Αυγούστου και λήξη αρχές

Ιουνίου. Οι διδακτικές ώρες ανά εβδομάδα αρχίζουν από 19 για τις μικρές

τάξεις και στο τέλος φθάνουν τις 30. Η βασική εκπαίδευση μπορεί να

ολοκληρωθεί με φοίτηση 10ου έτους σε λαϊκό γυμνάσιο και στην περίπτωση

αυτή παρέχεται ξεχωριστός τίτλος.

Στην Ελλάδα οι αντίστοιχες ώρες ξεκινούν από 25 στην Α ́ δημοτικού

φθάνουν τις 30 στην 5η και 6η δημοτικού και σε όλο το γυμνάσιο τις 35.

Στην 9ετή υποχρεωτική εκπαίδευση της Φινλανδίας μπορεί να κάνουμε

κάποιες επισημάνσεις και συγκρίσεις με την αντίστοιχη Ελληνική.

Οι μαθητές από την ηλικία των 7 ετών μέχρι τα 16 φοιτούν στο ίδιο σχολείο

(κτίριο ). Όταν οι γονείς εργάζονται μπορούν να αφήνουν τα παιδιά τους για

φύλαξη στο σχολείο. Έτσι στον ίδιο χώρο μπορούμε να συναντήσουμε παιδιά

από 1 έτους μέχρι 16 ετών. Αυτή η συνύπαρξη παιδιών με τόσο μεγάλη

διαφορά ηλικίας φαίνεται εκ πρώτης όψεως ότι δημιουργεί προβλήματα,

ωστόσο μια τέτοια ατμόσφαιρα δημιουργεί την αίσθηση ενός , φιλικού και 

20

οικογενειακού χώρου στον οποίο οι νεαροί μαθητές αισθάνονται αρκετά

ασφαλείς. Η παραμονή των παιδιών για πολλά χρόνια στον ίδιο χώρο έχει το

πλεονέκτημα ότι το εκπαιδευτικό προσωπικό έχει τη δυνατότητα να γνωρίσει

καλά τους γονείς και να παρακολουθεί διαχρονικά την εξέλιξη και πρόοδο των

παιδιών τους.

Η επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι υψηλή

και η συντριπτική   πλειοψηφία των δασκάλων είναι κάτοχοι master.

Οι μαθητές που δεν παίρνουν απολυτήριο (σχολική διαρροή) αποτελούν το

1% αλλά οι μισοί από αυτούς το παίρνουν αργότερα.

Στην Ελλάδα πρέπει να επισημάνουμε ότι, ενώ οι μαθητές μας διδάσκονται

πολύ περισσότερες ώρες (εκτός των φροντιστηρίων και των ιδιαίτερων) εν

τούτοις στους διεθνείς διαγωνισμούς της PISA καταλαμβάνουν τις τελευταίες

θέσεις ενώ οι αντίστοιχοι Φινλανδοί την 1η θέση.

Αυτό, εκτός των άλλων, μπορεί να αποδοθεί επιγραμματικά και στο

γεγονός ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα δίνει κατακερματισμένες γνώσεις και

καλλιεργεί την αποστήθιση ενώ το Φινλανδικό καλλιεργεί την διαθεματικότητα

και την κριτική σκέψη.

5.2 Κατανομήαρμοδιοτήτων του εκπαιδευτικού συστήματος στηνΦινλανδία

Το εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας είναι από τα πλέον

αποκεντρωμένα της Ευρώπης σε αντίθεση με το Ελληνικό που είναι το

πλέον συγκεντρωτικό.     

Σαν συμπέρασμα ,παρατηρούμε ότι η Ελλάδα σε όλες τις περιπτώσεις

παρουσιάζει μεγαλύτερο συγκεντρωτισμό, με εξαίρεση την πιστοποίηση

τίτλων σπουδών, κατά την οποία η Ελλάδα παρέχει τον τίτλο μετά από

ενδοσχολικές εξετάσεις ενώ η Φινλανδία κατόπιν εξετάσεων εθνικού επιπέδου

με τεστ.

Συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι το υπουργείο παιδείας είναι η ανώτατη

εκπαιδευτική αρχή ενώ πληθώρα εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων έχει

παραχωρηθεί στην τοπική αυτοδιοίκηση και όχι απευθείας στα σχολεία. Η

21

αποκέντρωση δηλ. έχει γίνει σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης και όχι

σχολείου.

Τα σχολεία λαμβάνουν πλήρη αυτονομία για την ανάπτυξη της ημερήσιας

παροχής υπηρεσιών εκπαίδευσης. Το Υπουργείο Παιδείας πάντα πίστευε ότι

οι καθηγητές, μαζί με διευθυντές, τους γονείς και τις κοινότητές τους, ξέρουν

πώς να παρέχουν την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση για τα παιδιά και τη

νεολαία τους. Εκτός από τις κατευθυντήριες γραμμές για μαθησιακούς

στόχους και τα κριτήρια αξιολόγησης, το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας που έχει

τη φροντίδα της ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, την αξιολόγηση

της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών, δεν

υπαγορεύει σχέδια μαθήματος ή τυποποιημένα τεστ. Τα σχολεία μπορούν να

προγραμματίσουν τα δικά τους προγράμματα που αντικατοπτρίζουν τις

τοπικές ανησυχίες.

Η ειδική σύμβουλος της Φινλανδικής Ομοσπονδίας Εκπαιδευτικών Ritta

Sarras σε παρουσίαση του εκπαιδευτικού τους συστήματος που έγινε στην

Αθήνα την 21/3/2005, ύστερα από πρόσκληση του ΕΣΥΠ ανέφερε ότι:

(Καραγιάννης, 2010)

Το εκπαιδευτικό σύστημα συνεχώς βελτιώνεται, οι οποιεσδήποτε αλλαγές

έχουν συνέχεια, το σχολείο      εκσυγχρονίζεται συνεχώς και παρακολουθεί τις

κοινωνικές αλλαγές, σε αντίθετη περίπτωση, εκτιμούμε, ότι η εκπαίδευση

γίνεται συντηρητική δύναμη. Ο προσανατολισμός του όλου εκπαιδευτικού

συστήματος είναι εστιασμένος μεταξύ κουλτούρας και ανταποδοτικότητας.

Το χάσμα μεταξύ των λεγόμενων καλών και κακών μαθητών δεν είναι

μεγάλο, σε όλους τους μαθητές παρέχεται ενισχυτική διδασκαλία εφόσον την

έχουν ανάγκη.

 Η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης δεν συμβαδίζει πάντοτε με την

ποιότητά της, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού απολαμβάνει υψηλού

κοινωνικού κύρους, οι μισθοί των εκπαιδευτικών αποτελούν αντικείμενο

διαπραγμάτευσης με τις τοπικές αρχές. Γενικά οι μισθοί των εκπαιδευτικών

κινούνται στον Μ.Ο. των χωρών του ΟΟΣΑ.

Ο συνδικαλισμός των εκπαιδευτικών είναι ανεξάρτητος από τα κόμματα,

δεν υπάρχουν παρατάξεις, οι εκπαιδευτικοί ανήκουν όλοι σε ένα

22

συνδικαλιστικό όργανο (νηπιαγωγοί μέχρι και πανεπιστημιακοί) το

συνδικαλιστικό όργανο των εκπαιδευτικών συμμετέχει θεσμικά στη σύνταξη

των προγραμμάτων και σπάνια έρχεται σε αντιπαράθεση με τη διοίκηση.

Οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται συχνά, μερικές φορές με δικά τους έξοδα,

κάθε χρόνο δεν γίνονται μαθήματα 3 ημέρες και οι εκπαιδευτικοί

επιμορφώνονται σε διάφορα προγράμματα.

Υπάρχει στενή συνεργασία γονέων- σχολείων, η σχολική διαρροή στην 9ετή εκπαίδευση είναι κάτω του 1%.

5.3 Προσόντα εκπαιδευτικώνστηΦινλανδίαΌπως αναφέρεται στην έρευνα «Επιλογή Εκπαιδευτικών: Διεθνείς

πρακτικές» του ΕΣΥΠ, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (class

teachers) είναι απόφοιτοι των παιδαγωγικών τμημάτων των πανεπιστημίων,

στα οποία φοιτούν για 3-4 χρόνια κατά μέσο όρο συγκεντρώνοντας 160

διδακτικές μονάδες (35 μονάδες τουλάχιστον στα παιδαγωγικά μαθήματα). Οι

σπουδές τους περιλαμβάνουν πρακτική εξάσκηση που συνίσταται σε

παρακολούθηση διδασκαλιών αλλά και διδασκαλία προσωπική ή σε

συνεργασία με έναν άλλο φοιτητή σε σχολεία που ανήκουν στα

πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα.

Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (subject teachers) έχουν

αποφοιτήσει από τις αντίστοιχες των ειδικοτήτων τους πανεπιστημιακές

σχολές και έχουν συμπληρώσει τις σπουδές ειδικότητάς τους με παιδαγωγικές

σπουδές. Οι σπουδές τους διαρκούν 5-6 χρόνια κατά μέσο όρο, στη διάρκεια

των οποίων συγκεντρώνουν 160-180 διδακτικές μονάδες (35 μονάδες

τουλάχιστον στα παιδαγωγικά μαθήματα). Οι σπουδές τους συμπληρώνονται

με πρακτική εξάσκηση που περιλαμβάνει παρακολούθηση διδασκαλιών,

εποπτευόμενη διδασκαλία, προσωπική ή σε συνεργασία με άλλους φοιτητές,

καθώς και συμβουλευτικές συνεδρίες μεταξύ φοιτητών και εποπτών με σκοπό

τη βελτίωση της διδακτικής ικανότητας των πρώτων. Το δίπλωμά τους είναι

επιπέδου Master.

Αξίζει να σημειωθεί ότι και στις δύο περιπτώσεις απαραίτητη προϋπόθεση

23

για το δικαίωμα εγγραφής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι η κατοχή

απολυτηρίου που χορηγείται κατόπιν εξετάσεων. Περαιτέρω, για την εγγραφή

στα συγκεκριμένα πανεπιστημιακά τμήματα ακολουθούν για μεν τους

εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γραπτή εξέταση, δοκιμασίες

καταλληλότητας, συνεντεύξεις και ενδεχομένως σύντομη διδασκαλία, για δε

τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δοκιμασίες

καταλληλότητας και ορισμένες φορές αξιολόγηση των μέχρι τούδε σπουδών

του υποψηφίου. Περίπου το 50% των υποψηφίων επιλέγονται τελικά για

εγγραφή.

Τα δημόσια σχολεία που αποτελούν το 95% των υπαρχόντων σχολείων

της Φινλανδίας βρίσκονται στη δικαιοδοσία των δημοτικών αρχών. Η επιλογή

και ο διορισμός των εκπαιδευτικών γίνεται είτε από το δημοτικό συμβούλιο είτε

από την επιτροπή παιδείας αυτού είτε από το σχολικό συμβούλιο. Για την

πλήρωση προσωρινών θέσεων ή για την αναπλήρωση εκπαιδευτικών ο

διορισμός μπορεί να γίνει και από τον διευθυντή του σχολείου.

Οι εκπαιδευτικοί επαγγελματικής εκπαίδευσης πρέπει να είναι πτυχιούχοι

επαγγελματικών σχολών συνεργαζομένων με τις σχολές τριτοβάθμιας μη

πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, να έχουν επαγγελματική εμπειρία και να

διατηρούν στενή σχέση με το χώρο εργασίας. Διορίζονται με την διαδικασία

που ισχύει και για τις άλλες κατηγορίες εκπαιδευτικών.

5.4 Χρηματοδότηση του εκπαιδευτικού συστήματος τηςΦινλανδίαςΗ κρατική επιχορήγηση των σχολείων είναι 57% και τα επιπλέον έξοδα

αναλαμβάνουν οι δήμοι.

Ωστόσο το ποσοστό 57% είναι κυμαινόμενο ( 25 έως 70% ) και εξαρτάται

από τον αριθμό των μαθητών και την οικονομική δυνατότητα του δήμου. Οι

μισθοί των εκπαιδευτικών πληρώνονται από το σχολείο ή τον ιδιοκτήτη του

σχολείου, συνήθως το δήμο.

Η φοίτηση στο 9ετές υποχρεωτικό σχολείο είναι δωρεάν και περιλαμβάνει

τη διδασκαλία, το διδακτικό υλικό, το φαγητό στο σχολείο και τη μεταφορά.

24

Στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση το φαγητό και η μεταφορά είναι δωρεάν αλλά

οι μαθητές συνήθως επιβαρύνονται τα έξοδα του διδακτικού υλικού.

Στα σχολεία εκτός των εκπαιδευτικών εργάζονται διοικητικοί, γιατροί,

νοσηλευτές, ψυχολόγοι κλπ. Τα πανεπιστήμια επιχορηγούνται απευθείας από

τον κρατικό προϋπολογισμό.

Η κυβέρνηση υποστηρίζει οικονομικά τους σπουδαστές της

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τους φοιτητές μέσω επιχορηγήσεων,

φοιτητικών δανείων και με επιχορηγήσεις επιτοκίων. Η μη επιδοτούμενη

ιδιωτική εκπαίδευση είναι ουσιαστικά ανύπαρκτη.

Πρέπει να επισημάνουμε το γεγονός ότι όλοι οι μαθητές παίρνουν το

σχολικό τους γεύμα δωρεάν γεγονός που σημαίνει εγκαταστάσεις μαζικής

εστίασης, βοηθητικό και διοικητικό προσωπικό δηλ. αυξημένες δαπάνες και

άρτια οργάνωση της καθημερινής σχολικής ζωής.

∆ιαμετρικά αντίθετη κατάσταση επικρατεί στην Ελλάδα. ∆εν έχουμε

εξασφαλίσει ακόμη τις υποδομές για την παιδεία και οι αποδοχές των

εκπαιδευτικών, που είναι η κινητήρια δύναμη κάθε εκπαιδευτικού συστήματος,

βρίσκονται σε απαράδεκτα χαμηλά επίπεδα. Κατά συνέπεια αν δεν αυξηθούν

σοβαρά οι δαπάνες για την παιδεία δεν πρόκειται να έχουμε ουσιαστική

αναβάθμιση της παιδείας στον τόπο μας. Οι οικονομικοί πόροι δεν είναι το

παν αλλά είναι το πρωταρχικό.

5.5 Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος τηςΦινλανδίας

Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο όλου του Φινλανδικού

εκπαιδευτικού συστήματος.

Από τον Απρίλιο του 2003 άρχισε να λειτουργεί, σε συνεργασία με το

υπουργείο παιδείας, Συμβούλιο Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης, το οποίο

είναι υπεύθυνο για το σχεδιασμό, τον συντονισμό, την ανάπτυξη και

αξιολόγηση της βασικής και ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

25

Οι μαθητές, οι καθηγητές, τα σχολεία, τα τριτοβάθμια ιδρύματα κλπ.

υφίστανται συνεχή αξιολόγηση με στόχο τη βελτίωση της προσφερόμενης

εκπαίδευσης.

Οι τοπικές εκπαιδευτικές αρχές διενεργούν εσωτερική και εξωτερική

αξιολόγηση και επιπλέον οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε διαδικασίες

αυτοαξιολόγησης. (Ritta Sarras ειδική σύμβουλος Φινλανδικής ομοσπονδίας

εκπαιδευτικών, Αθήνα 21/3/2005 ).

Επιπλέον η ύπαρξη της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καταγράφεται και

σε εγχειρίδιο με τίτλο “∆ευτεροβάθμια Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση:

∆ομές, Οργάνωση και ∆ιοίκηση” έκδοση του Ευρωπαϊκού ∆ικτύου

Εκπαιδευτικών Πληροφοριών ΕΥΡΥ∆ΙΚΗ ( σελ.135 ), όπου αναφέρεται ότι η

εργασία των εκπαιδευτικών αξιολογείται σε 3 επίπεδα, σχολείου, τοπικά και

περιφερειακά.

Ο Κωνσταντίνος Ανδριανουπολίτης (εκπαιδευτικός- ερευνητής) αναφέρει:

«Σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Φινλανδία

οφείλουμε να τονίσουμε ότι δεν έχει καμιά σχέση με την αξιολόγηση στη

χώρα μας κατά την εποχή του «επιθεωρητισμού».

Η αξιολόγηση δε γίνεται για να χειραγωγηθεί ο εκπαιδευτικός, ούτε για

να περικοπούν οι αποδοχές του, ούτε εξαρτάται από την επίδοση των

μαθητών του. Γίνεται για να διαπιστωθούν ενδεχόμενες αδυναμίες στα

διάφορα σημεία της σχολικής ζωής και του εκπαιδευτικού συστήματος

γενικότερα,

προκειμένου να γίνουν οι απαραίτητες διορθωτικές ρυθμίσεις. Μέσα στο

πλαίσιο αυτό αξιολογείται και το 5% των μαθητών σε ετήσια βάση με

ειδικά τεστ.

Επιγραμματικά μπορούμε να πούμε ότι η αξιολόγηση έχει συνολική

μορφή και όχι τη μορφή εξέτασης της απόδοσης των εκπαιδευτικών. Τα

αποτελέσματα της αξιολόγησης αξιολογούνται συνολικά από το

Συμβούλιο Αξιολόγησης και επιμόρφωσης.

Στην Ελλάδα η καθιέρωση ενός δίκαιου και αντικειμενικού συστήματος

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητο συστατικό στοιχείο για

την αναβάθμιση της παιδείας μας.»

26

6. ΠλεονεκτήματακαιΜειονεκτήματα του Φινλανδικού Εκπαιδευτικού Συστήματος

Μεταξύ των μελών της διεθνούς εκπαιδευτικής κοινότητας υπάρχουν

πολλοί υποστηρικτές αλλά και επικριτές του φινλανδικού μοντέλου

εκπαίδευσης. Η επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας της Κύπρου, μετά από

επαγγελματική επίσκεψη στη Φινλανδία με στόχο τη μελέτη του εκπαιδευτικού

συστήματος της χώρας από 23 – 30 Μαϊου 2006 συνοψίζει τα πλεονεκτήματα

και μειονεκτήματα ως εξής:

Οι θιασώτες του φινλανδικού μοντέλου θεωρούν ότι τα σημαντικότερα

πλεονεκτήματα του συστήματος είναι τα ακόλουθα:

1. Η ενιαία μορφή της εννιάχρονης υποχρεωτικής (βασικής)

εκπαίδευσης.

2. Οι ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλους τους μαθητές.

3. Το επιτυχημένο σύστημα δημόσιων βιβλιοθηκών. Οι βιβλιοθήκες

προσφέρουν τις υπηρεσίες τους δωρεάν. Είναι άρτια εξοπλισμένες με

ηλεκτρονικούς υπολογιστές και πολυμέσα, έχουν πρόσβαση στη νέα

τεχνολογία και στο διαδίκτυο. Οι δημόσιες βιβλιοθήκες βρίσκονται κοντά στα

σχολεία, ώστε να μπορούν εύκολα να τις χρησιμοποιούν τόσο οι δάσκαλοι

όσο και οι μαθητές.

4. Το αποκεντρωμένο σχολείο, τη διοικητική ευθύνη του οποίου φέρει

αποκλειστικά η τοπική αυτοδιοίκηση (δήμοι). Η κρατική επιχορήγηση προς

τους δήμους φτάνει το 57% των δαπανών τους για την εκπαίδευση. Τα

υπόλοιπα έξοδα αναλαμβάνουν να τα καλύψουν οι ίδιοι οι δήμοι, με

φορολογία των δημοτών τους.

5. Η ύπαρξη του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, όπου χαράσσονται οι

βασικές κατευθυντήριες γραμμές της εκπαίδευσης.

6. Η αυτονομία των σχολικών μονάδων και η μονιμότητα του

διδακτικού προσωπικού των σχολείων, εφόσον οι εκπαιδευτικοί

προσλαμβάνονται από τους δήμους για να υπηρετήσουν σε συγκεκριμένο

σχολείο.

27

7. Η συνεχής αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, σε όλες τις

βαθμίδες της εκπαίδευσης.

8. Η σταθερή εκπαιδευτική πολιτική και η πολιτική συναίνεση στο

χώρο της Παιδείας, ανεξάρτητα από το ποιο κόμμα βρίσκεται στην εξουσία.

Οι επικριτές του φινλανδικού εκπαιδευτικού μοντέλου κατατάσσουν στα

αρνητικά στοιχεία του συστήματος και του καταλογίζουν ως αδυναμίες τα πιο

κάτω:

1. Τα τελευταία χρόνια, λόγω αυξημένων αμυντικών δαπανών της χώρας,

οι δαπάνες για την εκπαίδευση μειώνονται και δεν ξεπερνούν το 11,9% του

συνόλου των δημοσίων δαπανών ή το 5,2% του ΑΕΠ. Αυτό έχει ως

αποτέλεσμα οι επιχορηγήσεις προς τους δήμους να είναι μειωμένες και οι

δήμοι να μην μπορούν να αντιμετωπίζουν τα οικονομικά προβλήματα που

αφορούν στην προσφορά ποιοτικής εκπαίδευσης στα διοικητικά τους όρια.

Οι επιπτώσεις των μειωμένων επιχορηγήσεων είναι οι ακόλουθες:

α) Παρατηρείται έλλειψη σχολικών κτηρίων, με αποτέλεσμα πολλά

σχολεία βασικής και ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να

συστεγάζονται. Αυτό σημαίνει στον ίδιο σχολικό χώρο να βρίσκονται

μικρά παιδιά 7 χρονών και νέοι 19 χρονών.

β) Υπάρχει έλλειψη διδακτικού προσωπικού σε κάποια σχολεία,

γεγονός που οδηγεί στη δημιουργία τμημάτων με 35-40 μαθητές.

2. Το φινλανδικό σχολείο δεν είναι απαλλαγμένο από την παραπαιδεία.

Πολλοί μαθητές κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα, κυρίως αγγλικά. Τα ιδιαίτερα

μαθήματα γίνονται σε όλα τα επίπεδα και ονομάζονται «προπαίδευση». Η

πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση δεν είναι πάντα εύκολη. Για

παράδειγμα, οι μαθητές που επιθυμούν να σπουδάσουν ιατρική ή νομικά

καταφεύγουν στα φροντιστήρια, παρακολουθώντας μαθήματα επί πληρωμή

για δύο ή τρία χρόνια, με στόχο να πετύχουν στις εισαγωγικές εξετάσεις.

3. Τέλος, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη Φινλανδία δεν κατάφερε να

επιλύσει το ανεργιακό πρόβλημα της χώρας και να μειώσει την ανεργία, η

οποία κινείται μεταξύ 9-10% του οικονομικά ενεργού πληθυσμού, ιδιαίτερα

της νεολαίας. Κατά συνέπεια, η ανεργία δεν αντιμετωπίζεται με αλλαγές

28

στην εκπαίδευση, όπως υποστηρίζουν διάφορα κέντρα της Ευρωπαϊκής

Ένωσης.

7. Βασικές διαφορές τουΦινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος με το

Ελληνικό

Σύμφωνα με τον Πρύτανη καθηγητή Γ. Mπαμπινιώτη το «φινλανδικό

πρότυπο» είναι απλά η ύπαρξη κοινού νου, εφαρμοσμένη στην Εκπαίδευση.

Το «θαύμα» έγκειται στο ότι σ' αυτή τη μικρή χώρα των 5 εκατομμυρίων

κατοίκων προγραμματίστηκε έγκαιρα (από τη δεκαετία τού '70), σωστά και

συναινετικά, το τι θα ισχύει στην Εκπαίδευση από οικονομικής, θεσμικής,

χωροταξικής, οργανωτικής και, κυρίως, από παιδευτικής και εκπαιδευτικής

σκοπιάς. Οι βασικότερες διαφορές ανάμεσα στα δύο συστήματα εκπαίδευσης,

του φινλανδικού και του ελληνικού είναι οι εξής:

Δαπάνες για την Εκπαίδευση: Στη Φινλανδία 5,2% (ή, κατ' άλλη πηγή,

5,7%) τού Α.Ε.Π., έναντι 3,2% στην Ελλάδα.

Ευθύνη λειτουργίας των Σχολείων: Τα σχολεία λειτουργούν στη

Φινλανδία με ευθύνη της Τοπικής Αυτοδιοίκησης υπό την Εποπτεία τού

Υπουργείου Παιδείας (η Τοπική Αυτοδιοίκηση –σε συνεργασία με τους

Συλλόγους Γονέων– διενεργεί τις προσλήψεις των εκπαιδευτικών, επιλέγει το

εκπαιδευτικό προσωπικό, επιλέγει τους διευθυντές κ.λπ.), δηλαδή πλήρης

αποκέντρωση και λαμπρά κίνητρα άμιλλας, ουσιαστικής προσφοράς και

ανάπτυξης τής Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Στην Ελλάδα, πλήρης

συγκεντρωτισμός: Κράτος – Υπουργείο Παιδείας. Η Τοπική Αυτοδιοίκηση έχει

κυρίως τη συντήρηση των κτηρίων, την εξεύρεση χώρων κ.τ.ό., δηλαδή την

αγγαρεία…

Απόδοση μαθητών: Ελέγχεται συστηματικά και εξασφαλίζονται

πραγματικά ίσες ευκαιρίες στη Φινλανδία, με άμεση και αποτελεσματική

αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών, όπου εμφανίζονται,

ώστε να προχωρεί ομαλά η τάξη και να βοηθιούνται καταλλήλως τα παιδιά

που έχουν προβλήματα για να μπορούν να συμβαδίζουν με τα άλλα. Στην

29

Ελλάδα η παρακολούθηση είναι ελλιπής και η ενισχυτική διδασκαλία, που θα

έλυνε αντίστοιχα προβλήματα, δεν φαίνεται να έχει επιτύχει μέχρι σήμερα.

Εκπαίδευση εκπαιδευτικών: Συνεχής επιμόρφωση και δυνατότητες

μετεκπαίδευσης (οι περισσότεροι δάσκαλοι έχουν παρακολουθήσει

μεταπτυχιακές σπουδές) στη Φινλανδία. Μεγάλο πρόβλημα στην επιμόρφωση

των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, περιορισμένες οι δυνατότητες

μεταπτυχιακών σπουδών. Άρα πολύ καλή ποιότητα εκπαιδευτικού δυναμικού,

υποστήριξη τού έργου και, φυσικά, αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στη

Φινλανδία, εντελώς διαφορετική κατάσταση στην Ελλάδα.

Σχολικές Βιβλιοθήκες: Ευρεία, συστηματική, σχολικά εντεταγμένη χρήση

σχολικών βιβλιοθηκών στη Φινλανδία (κάθε Σχολείο έχει πρόσβαση σε

παρακείμενη, καλά εξοπλισμένη σχολική βιβλιοθήκη, σε συνδυασμό με

δυνατότητες αξιοποίησης της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας). Σοβαρή

έλλειψη σχολικών βιβλιοθηκών στην Ελλάδα. O μαθητής –συχνά και ο

δάσκαλος– δεν ξέρει τι θα πει βιβλιοθήκη ως θεσμός, ως παιδευτική

διαδικασία, ως χρήση. Αλλά τι συζητάμε; Όταν στην Ελλάδα, στον τόπο που

γέννησε την Παιδεία, δεν λειτουργεί όπως θα έπρεπε η μία και μόνη και

πολύτιμη σε βιβλία Εθνική Βιβλιοθήκη μας, θα λειτουργήσουν οι Σχολικές;

Ποιος νοιάζεται για το βιβλίο πραγματικά και πώς αξιοποιείται παιδευτικά και

εκπαιδευτικά και στις λίγες περιπτώσεις που υπάρχει;

Εισαγωγικές εξετάσεις στα Α.Ε.Ι.: Εκτός τού Σχολείου, εθνικές εξετάσεις

σε βασικά μαθήματα σε συνεργασία με Πανεπιστήμια στη Φινλανδία. Εντός

τού Σχολείου και ερήμην των Πανεπιστημίων στην Ελλάδα. Αποτέλεσμα: οι

εισαγωγικές εξετάσεις να συμπαρασύρουν την εκπαίδευση και να προκαλούν

ποικίλα προβλήματα στους υποψηφίους φοιτητές και στα ίδια τα

Πανεπιστήμια.

30

8. Συμπεράσματα

Οι έρευνες ως προς την απόδοση των εκπαιδευτικών συστημάτων (PISA)

αποδεικνύουν ότι πολλά εκπαιδευτικά συστήματα δεν παράγουν υψηλή

ποιότητα έργου. Προκειμένου να βελτιωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα, είναι

απαραίτητη η καθιέρωση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος το οποίο θα

μορφώνει τα παιδιά, ώστε να μπορούν να είναι ικανοί κριτικοί αναστοχαστές,

επικοινωνιακοί, δημιουργικοί, υπεύθυνοι, να χρησιμοποιούν νέες τεχνολογίες,

να ερευνούν και να ανακαλύπτουν.

Η Φινλανδία έχει πετύχει εν μέρει να δημιουργήσει ένα αξιόλογο

εκπαιδευτικό σύστημα τουλάχιστον όσον αφορά την υποχρεωτική

εκπαίδευση. Χωρίς να θέλω να υποβιβάσω τις αρχές στις οποίες στηρίζεται,

πρέπει κάποιος να λάβει υπόψη του ότι η βασική εκπαίδευση των Φιλανδών

επικεντρώνεται σε κάποια βασικά μαθήματα τα οποία επαναλαμβάνονται

ώσπου να γίνουν κτήμα των παιδιών. Τι γίνεται όμως όσο ανεβαίνουν προς

τις ανώτερες βαθμίδες; Πιστεύω ότι οι Έλληνες σε αυτές τις βαθμίδες θα

μπορούσαν να επιδείξουν περισσότερες ικανότητες, λόγω της απαιτητικής και

ποικίλης εκπαίδευσής τους. Ακόμα, ας μην ξεχνάμε ότι και στην Φινλανδία η

πρόσβαση σε σχολές με μεγάλη ζήτηση απαιτεί φροντιστηριακά μαθήματα επί

πληρωμή για δύο ή τρία χρόνια, ώστε να πετύχουν οι ενδιαφερόμενοι στις

εισαγωγικές εξετάσεις.

Είναι γεγονός ότι η Φινλανδία παρέχει ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλους

τους μαθητές (το παιδί του γιατρού και το παιδί του εργάτη φοιτούν στο ίδιο

σχολείο), διαθέτει ένα επιτυχημένο σύστημα δημόσιων βιβλιοθηκών και

χρησιμοποιεί άρτια εκπαιδευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό. Όμως, όλα αυτά

βασίζονται αφενός στο γεγονός ότι τα χρήματα για την παιδεία εκεί διατίθενται

με σύνεση και αφ’ ετέρου ότι η Φινλανδία δεν έχει το πρόβλημα των

μεταναστών που έχουν άλλες χώρες όπως η Ελλάδα. Επιπλέον, δίνει

έμφαση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της, κάτι που στην Ελλάδα

είναι δύσκολο αν όχι ανύπαρκτο.

Αυτό που θεωρώ πιο σημαντικό και αξιοζήλευτο είναι η σταθερή

εκπαιδευτική πολιτική, ανεξάρτητα από το ποιο κόμμα βρίσκεται στην εξουσία.

31

Στην Ελλάδα, μας δημιουργείται η αίσθηση ότι μέσω των εκπαιδευτικών

αλλαγών μόνο, μπορεί να γίνει κατανοητή η αλλαγή κόμματος στην εξουσία!

Τελειώνοντας, θέλω να επισημάνω ότι το Φινλανδικό μοντέλο έχει πολλά

θετικά σημεία (αυτονομία των σχολείων, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, συνεχής

αξιολόγηση των μαθητών/εκπαιδευτικών/σχολείων, υποδομές κλπ.) τα οποία

μπορούμε και πρέπει να ενσωματώσουμε στο δικό μας εκπαιδευτικό

σύστημα ώστε να γίνει πιο ανταγωνιστικό. Σίγουρα, δε μας λείπουν τα καλά

μυαλά!

32

Βιβλιογραφία

1. Ανδριανουπολίτης, Κ. (nd). Ολόκληρο το Φινλανδικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. http://www.sonom.gr/upload/finsys.pdf (14/5/2011)

2. Βιταντζάκης, Ν. (2006) Η Ποιότητα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Interbooks

3. Ζαβλάνος, Μ. (2003) Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σταμούλης Α.Ε

4. Καζαντζής, Π. (2007). Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών. http://www.kee.gr/attachments/file/PISA/vivlio%20PISA.pdf (10/4/2011)

5. Καραγιάννης, Ι. (2010). Η βασική δομή του Φινλανδικού Εκπαιδευτικού Συστήματος. http://karagiiv.blogspot.com/2010/02/blog-post_20.html (14/5/2011)

6. Κουζάλης, Α. (2006). Επαγγελματική Επίσκεψη του Προέδρου και των Μελών της Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας στη Φινλανδία, Παράρτημα Δ. Κύπρος: Ετήσια Έκθεση 2006

7. Λαζαρίδης, Θ. (2009). Το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Greek university reform forum, http://greekuniversityreform.wordpress.com/2009/01/31/ τ ο- φινλανδικ ό- εκπαιδευτικ ό- σύστημ α/ (9/5/2011)

8. Μπαμπινιώτης, Γ. (2006). Το φινλανδικό πρότυπο. Eduportal, http://www.eduportal.gr/modules.php?name=News&file=article&sid=29 (14/5/2011)

9. Πανάρετος, Ι. (1999). Μελέτες – Έρευνες. Αθήνα: ΕΣΥΠ

10.Pepin, L. (1995) Η Συνεχής Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στις Χώρες της ΕΖΕΣ/ του ΕΟΧ. Bruxelles: Ευρωπαϊκή Μονάδα του EURUDICE

11.Φθενάκης, Β., (2009). Τα εκπαιδευτικά συστήματα στις αρχές του 21ου αιώνα: Προκλήσεις και προοπτικές. Συνέδριο Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης, σε συνεργασία με το Διδασκαλείο και την Παιδαγωγική Εταιρεία της Ελλάδος. Ρέθυμνο

12.Χατζηνικήτα, Β. (2010). PISA 2006 Έκθεση Αποτελεσμάτων για την Ελλάδα. http://www.kee.gr/attachments/file/PISA%202006%20Greek%20Report.pdf (14/4/2011)

33