ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΟΥ 15ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF 2013 · ΠΡΑΚΤΙΚΑ...

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΟΥ 15ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ

ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF 2013

ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΚΥΠΡΙΑΝΟΣ

(Επιμέλεια)

Πανεπιστήμιο Πατρών

Πάτρα 2013

15ο Διεθνές Συνέδριο AIFREF 2013

1

Διεθνής Ένωση Κατάρτισης και Έρευνας στην

Οικογενειακή Εκπαίδευση

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΤΟΥ 15ου

ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF

Οικογένεια, σχολείο, τοπικές κοινωνίες:

Πολιτικές και πρακτικές για το παιδί

22-26 Μαΐου 2013, Πανεπιστήμιο Πατρών, Ελλάδα

ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΚΥΠΡΙΑΝΟΣ

(Επιμέλεια)

Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών

ISBN: 978-618-81670-0-1

ΠΑΤΡΑ 2013


2


3


4


5


6


7


8


9


10


11


12


13

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΓΙΑ ΤΗ

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΓΙΑ

ΤΙΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΕΣ ΤΟΥΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ 19

Αποστόλου Ζωή, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

Βελλοπούλου Αγγελική, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

Καμπεζά Μαρία, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

Μισιρλή Αναστασία, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

Παπαπάνου Ιωάννα, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

Τζαβάρα Αγγελική, Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΟΝΤΑΣ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗ

ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ: ΜΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 31

Βελλοπούλου Αγγελική, Νηπιαγωγός

Γκολφινοπούλου Γεωργία, Νηπιαγωγός

Καμπεζά Μαρία, Λέκτορας, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών

ΤΡΕΧΟΥΣΑ ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

ΚΑΙ ΤΟ ΠΑΙΔΙ 43

Βέρρα Μαριλίνα, Νηπιαγωγός

ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ

ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/-ΤΡΙΩΝ

ΤΟΥΣ 50

Βουδούρη Αγγελική, Καθηγήτρια, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο

Αθηνών

Μπούρας Αντώνιος, Διδάσκων, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο

Αθηνών

Τριανταφύλλου Ευπραξία, Δασκάλα, M.Ed., Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο

Αθηνών, Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ΔΡΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΥΠΟΨΗΦΙΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ

ΤΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΑΣΚΗΣΗΣ ΣΕ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ ΤΟΥ ΔΑΣΟΥΣ ΣΤΗΝ

ΚΟΠΕΓΧΑΓΗ 57

Γκόργκα Βασιλική, Προπτυχιακή φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών

Σαλαγιάννη Χριστίνα, Προπτυχιακή φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών


14

ΕΛΛΗΝΙΚΕΣ ΓΟΝΕΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΚΡΙΣΗ ΧΡΕΟΥΣ: Η

ΜΕΤΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΘΕΣΜΙΚΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ

Επικουρος Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών 63

Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ

ΕΛΛΗΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΔΙΑΣΠΟΡΑΣ 77

Δήμου Πασχάλης, Δάσκαλος-Κοινωνικός Ανθρωπολόγος, Υποψήφιος Διδάκτωρ,

Π.Τ.Δ.Ε, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

Καραφύλλης Αθανάσιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε., Δημοκρίτειο

Πανεπιστήμιο Θράκης

Η ΠΑΙΔΟΝΟΜΙΑ ΣΤΟ Ν. ΑΧΑΪΟΗΛΙΔΑΣ ΟΠΩΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΟΝ

ΤΟΠΙΚΟ ΤΥΠΟ 72

Διαμαντοπούλου Αλεξάνδρα, Καθηγήτρια Γαλλικής Φιλολογίας, Υποψήφια

Διδάκτωρ, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών

Κυπριανός Παντελής, Καθηγητής, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών

ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΠΡΑΞΕΩΝ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΚΑΙ

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΕΦΗΒΟΥ ΜΕ ASPERGER

ΑΠΟ ΤΟ ΚΟΝΕΚΤΙΚΑΤ ΤΩΝ ΗΝΩΜΕΝΩΝ ΠΟΛΙΤΕΙΩΝ ΑΜΕΡΙΚΗΣ 80

Δροσινού – Κορέα Μαρία, Δρ. Ψυχολογίας, Επίτιμος Πάρεδρος Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου, Διδάσκουσα, Τμήμα Φιλολογίας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ

ΣΧΟΛΕΙΟ 86

Ζαφειροπούλου Ελένη, Μαθηματικός, M.Εd., Υποδιευθύντρια

Φραγκουλίδου Παναγιώτα, Κοινωνιολόγος-Εκπαιδευτικός Δ.Ε., M.Ed., M.Sc.,

Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου

ΙΣΟΤΙΜΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ

ΣΧΟΛΕΙΟ: ΜΥΘΟΣ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ; 95

Καλέμης Κωνσταντίνος, M.Ed., Υποψήφιος Διδάκτωρ, Εθνικό Καποδιστριακό

Πανεπιστήμιο Αθηνών, Επιμορφωτής Εκπ/σης Ενηλίκων & Δια Βίου Μάθησης,

Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης

Γκάτσου Νεφέλη, Δασκάλα, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό Καποδιστριακό

Πανεπιστήμιο Αθηνών

ΕΠΑΝΕΓΡΑΦΟΝΤΑΣ ΤΟ ΘΕΣΜΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ, ΤΗΝ

ΠΕΡΙΟΔΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ 105

Καλεράντε Ευαγγελία, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ, ΟΠΩΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ

ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ 113 Καλεράντε Ευαγγελία, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Κοντοπούλου Άννα, Υποψήφια Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

Κολτσάκη Νίκη, Εκπαιδευτικός


15

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΜΥΘΙΣΤΟΡΗΜΑΤΑ ΚΑΙ

ΔΙΗΓΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΣ ΑΛΕΞΙΟΥ 123

Καπραβέλου Αλεξία, Πάντειο Πανεπιστήμιο

ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΑΚΟΣ ΣΤΑΘΜΟΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ

ΓΕΦΥΡΕΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ 129

Καραβίδα Βασιλική, Καθηγήτρια Εφαρμογών, ΤΕΙ Ηπείρου

ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ-ΓΟΝΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ

ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 137

Κοντοπούλου Μελανθία, Τ.Ε.Π.Α.Ε., Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Σοφιανοπούλου Ιωάννα, Νηπιαγωγός

Χριστοδούλου Ιφιγένεια, Νηπιαγωγός

ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΙΣ

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 149

Κυπριανός Παντελής, Καθηγητής Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών

Χριστοδούλου Μιχάλης, Υποψήφιος Διδάκτωρ Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο

Πατρών

Λαβίδας Κωνσταντίνος, Μαθηματικός, PhD

ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΛΕΞΕΙΣ ΝΑ ΕΝΝΟΟΥΜΕ ΤΟ ΙΔΙΟ

ΠΡΑΓΜΑ; ΜΟΡΦΕΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ

ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 160

Κυπριανός Παντελής, Καθηγητής Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών

Χριστοδούλου Μιχάλης, Υποψήφιος Διδάκτωρ Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο

Πατρών

Σταυροπούλου Αφροδίτη, Υποψήφια Διδάκτωρ Νηπιαγωγός, Πανεπιστήμιο

Πατρών

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΧΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ

ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ, ΣΕ

ΜΙΑ ΜΙΚΡΗ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ 166

Μίχα Παρασκευή, PhD, Μουσικοπαιδαγωγός, Εκπαιδευτικός Α’/θμιας Εκπαίδευσης

Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΟΥΣ ΑΚΡΟΑΣΗΣ: ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

ΣΕ ΟΜΑΔΑ ΓΟΝΕΩΝ 184

Μίχαλου Αιμιλία, Δασκάλα, Υποψήφια Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών

Μάνεσης Νικόλαος, Σχολικός Σύμβουλος, Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ

ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΕΙΟΤΗΤΑΣ 190

Μπάλιας Ευστάθιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

ΔΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ

ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 198


16

Ντεροπούλου – Ντέρου Ευδοξία, Λέκτορας, Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό Καποδιστριακό


ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ

ΣΧΟΛΕΙΟ, ΟΙ ΟΠΟΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΝΟΝΤΑΙ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 216

Ντόκα Αντιγόνη, Διδάκτωρ Φιλοσοφίας, Νηπιαγωγός, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο

Πατρών

ΔΗΜΟΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ

ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 223

Παναγιώτου Ευαγγελία, Προπτυχιακή φοιτήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ –

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ: ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΜΠΛΟΚΗΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗ

ΜΑΘΗΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΟΥΣ 233

Παπανδρέου Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια, Τ.Ε.Π.Α.Ε., Αριστοτέλειο

Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Καλογιαννίδου Αναστασία, Νηπιαγωγός

Καραγιώργου Ιωάννα, Νηπιαγωγός

Σοφιανοπούλου Ιωάννα, Νηπιαγωγός

Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗΝ ΠΟΛΗ ΤΗΣ ΠΑΤΡΑΣ: ΜΙΑ

ΑΠΟΤΥΠΩΣΗ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΟΡΕΩΝ ΤΥΠΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΤΥΠΗΣ

ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 245

Παρπαρούση Γεωργία, Μουσικολόγος, Δρ. Κοινωνιολογίας, ΕΕΔΙΠ / Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.,

Πανεπιστήμιο Πατρών

Τσιλίρας Ανδρέας, Πολιτιστικός διαχειριστής, M.Sc., Υποψήφιος Διδάκτωρ,

Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών

Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ, ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΟΥ ΥΠΟ

ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΟΥ ΘΕΣΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΩΝ

ΔΗΜΩΝ ΣΕ ΣΟΥΗΔΙΑ ΚΑΙ ΕΛΛΑΔΑ 251

Πασσάς Ευάγγελος, Εκπαιδευτικός, Υποψήφιος Διδάκτωρ, Πανεπιστήμιο Πατρών

Σαλαγιάννη Διαμάντω, Νηπιαγωγός

ΠΩΣ ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΒΙΩΝΟΥΝ ΤΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΤΩΝ

ΡΟΜΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥΣ 266

Πίλουρης Παναγιώτης, Σχολικός Σύμβουλος

Παπαγεωργίου Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος

ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ

ΤΗΝ ΕΦΗΒΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΔΟΜΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗ ΤΗΣ

ΣΗΜΕΡΙΝΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ 278

Ρήγα Βασιλική, Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Πατρών

Λαβίδας Κωνσταντίνος, Εκπαιδευτικός Β’/θμιας Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο

Πατρών

Βούλγαρη Ηρώ, Ερευνήτρια, Πανεπιστήμιο Πατρών


17

ΣΧΟΛΕΙΟ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ: ΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΠΟΥ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΤΟ «ΜΑΖΙ» 299

Ρουγκάλα Κωνσταντίνα, Νηπιαγωγός

Αγγελοπούλου Ευφροσύνη, Νηπιαγωγός

ΚΡΙΣΗ: ΓΟΝΕΪΚΗ ΑΠΟΡΙΑ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΑΝΑΡΡΥΘΜΙΣΗ 306

Σιδέρης Νίκος, Ψυχίατρος, Ψυχαναλυτής

ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΓΙΑ

ΤΟ ΠΑΙΔΙ, ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΑ 316

Στεργίου Βιργινία, Διδάκτωρ, Τμήμα Μαθηματικών, Πανεπιστήμιο Πατρών,

Λέκτορας (407/80), Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών

ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΥΡΗΝΙΚΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΤΗΣ

ΑΝΘΡΩΠΟΤΗΤΑΣ: ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ ΕΝΔΙΑΜΕΣΟΣ ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΣ

ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ 329

Στεργίου Λήδα, Επίκουρη Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ 338

Τζιώγα Αικατερίνη, Νηπιαγωγός

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ:

ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΟΝΙΚΗ ΑΝΑΜΕΙΞΗ ΣΤΗΝ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 355

Φακίδου Αναστασία, Σχολική Σύμβουλος, M.Ed., Υποψήφια Διδάκτωρ,

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ΟΙ ΦΙΛΙΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΩΣ ΠΕΔΙΟ ΓΟΝΙΚΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥ: ΤΑΞΙΚΕΣ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ 367

Φάκου Αιμιλία, Υποψήφια Διδάκτωρ, Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό Καποδιστριακό


Ασκούνη Νέλλη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τ.Ε.Α.Π.Η., Εθνικό Καποδιστριακό


ΤΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ: ΕΥΡΩΠΑΪΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ

ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ 381

Χαλκιαδάκη Άβα, Φιλόλογος, Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Π.Τ.Δ.Ε., Εθνικό

Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Πολίτης Δημήτρης, Επίκουρος Καθηγητής, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών


18


19

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΡΓΑΣΙΩΝ

ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ


20

Στάσεις και αντιλήψεις μελλοντικών νηπιαγωγών για τη συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια και για

τις επικοινωνιακές τους ικανότητες

Αποστόλου Ζωή, Βελλοπούλου Αγγελική, Καμπεζά Μαρία, Μισιρλή Αναστασία, Παπαπάνου Ιωάννα & Τζαβάρα Αγγελική

Γραφείο Πρακτικής Άσκησης, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών

Email: [email protected]

Περίληψη

Η σημασία της συνεργασίας σχολείου – οικογένειας για την εκπαίδευση και αγωγή των παιδιών νηπιακής

ηλικίας αναδεικνύεται από τη σύγχρονη ερευνητική αρθρογραφία και αποτυπώνεται στα κείμενα των

Προγραμμάτων Σπουδών που ισχύουν στις περισσότερες χώρες. Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί νηπιακής

ηλικίας καλούνται να επιδιώκουν, να οργανώνουν και να ανταποκρίνονται σε συμμετοχικές

εκπαιδευτικές διαδικασίες, ώστε να παρέχουν στα παιδιά εκπαίδευση που θα ικανοποιεί τις διαφορετικές

εκπαιδευτικές τους ανάγκες, όπως αυτές προσδιορίζονται από τα διαφορετικά οικογενειακά και

κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα. Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να ενισχύσουν τον εκπαιδευτικό και

επαγγελματικό τους ρόλο σε σχέση με τα παραπάνω είναι απαραίτητο να διαθέτουν, αφενός θετική στάση

απέναντι στη συνεργασία με τους γονείς, και αφετέρου ανεπτυγμένες ικανότητες επικοινωνίας.

Η παρούσα εργασία μελετά τις στάσεις και αντιλήψεις μελλοντικών εκπαιδευτικών για τη συνεργασία

ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και την οικογένεια, καθώς και τις αντιλήψεις τους για την επάρκειά τους σε

βασικές επικοινωνιακές ικανότητες. Πιο συγκεκριμένα διερευνήθηκαν οι στάσεις και αντιλήψεις

τεταρτοετών φοιτητών/τριών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών, σχετικά με τη σημασία και

το είδος που προτιμούν α) της επικοινωνίας ανάμεσα στους γονείς και τις νηπιαγωγούς, β) της σχέσης

των γονέων με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Επίσης επιχειρήθηκε η διερεύνηση της αντίληψης των

φοιτητών/τριών για την επάρκειά τους σε βασικές επικοινωνιακές ικανότητες και σε διαφορετικές

περιστάσεις επικοινωνίας, στο πλαίσιο συνεργασίας νηπιαγωγού-γονέα. Για τη συλλογή των δεδομένων

χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο αποτύπωσης του βαθμού συμφωνίας των φοιτητών/τριών με

ορισμένες προτάσεις, σε κλίμακα αθροιστικής βαθμολόγησης έξι σημείων. Η ανάλυση των δεδομένων

έγινε με το Στατιστικό Πακέτο Κοινωνικών Επιστημών (SPSS 20) και στην παρούσα φάση της έρευνας

επιλέχθηκε η περιγραφική στατιστική ανάλυση. Τα αποτελέσματα της έρευνας σχολιάζονται σε σχέση με

την εκπαίδευση των μελλοντικών νηπιαγωγών στα πλαίσια της Πρακτικής τους Άσκησης και σε

συνδυασμό με τις απαιτήσεις του Προγράμματος Σπουδών για το ελληνικό νηπιαγωγείο.

Λέξεις - Κλειδιά

Συνεργασία οικογένειας-νηπιαγωγείου, μελλοντικοί νηπιαγωγοί, επικοινωνία γονέων-νηπιαγωγών, σχέση γονέων εκπαιδευτικού προγράμματος, επικοινωνιακές ικανότητες

νηπιαγωγών

Θεωρητικό πλαίσιο

Η αξία της συνεργασίας ανάμεσα στο οικογενειακό και το σχολικό πλαίσιο αναδεικνύεται όλο και περισσότερο, τόσο από τη σύγχρονη βιβλιογραφία και αρθρογραφία όσο και από τα ισχύοντα σε διάφορες χώρες και στην Ελλάδα προγράμματα σπουδών. Η έμφαση που δίνεται στα σύγχρονα προγράμματα σπουδών προ-δημοτικής εκπαίδευσης για συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια στηρίζεται από θεωρητική άποψη αφενός σε μια οπτική προώθησης της ψυχο-κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών με θετικά αποτελέσματα και για την μετέπειτα σχολική επιτυχία, σε ένα πλαίσιο διαφόρων ειδών μοντέλων συνεργασίας οικογένειας-σχολείου (Γεωργίου, 2000; Γιοβαζολιάς, 2011; Epstein, 2001; Νόβα-Καλτσούνη, 2004), και αφετέρου σε μια κοινωνικο-πολιτισμική οπτική της μαθησιακής διαδικασίας, η οποία προσδιορίζεται ως συμμετοχική, επικοινωνιακή διαδικασία, σε κοινότητες μάθησης, αφορά κοινωνικά-πολιτισμικά προϊόντα και διαμεσολαβείται από κοινωνικά-πολιτισμικά

mailto:[email protected]


21

εργαλεία (για αναλυτική παρουσίαση της κοινωνικο-πολιτισμικής οπτικής στην εκπαίδευση βλ. Edwards, 2009; Fleer, 2003; Rogoff & al. 2001). Στα συνοδευτικά κείμενα του ισχύοντος προγράμματος σπουδών του ελληνικού νηπιαγωγείου (ΔΕΠΠΣ), παρέχονται πληροφορίες και προτάσεις για κατάλληλες στρατηγικές επικοινωνίας νηπιαγωγού-γονέα, για τρόπους συμμετοχής των γονέων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, για υποστήριξη της μάθησης των παιδιών και στο σπίτι ως συνέχεια των προσεγγίσεων που εφαρμόζονται στο νηπιαγωγείο (Αλευριάδου, Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008; Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου & Χρυσαφίδης, 2008; Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να σχεδιάζουν, να υλοποιούν και να αξιολογούν δράσεις που προωθούν τη συνεργασία οικογένειας – σχολείου, σε ένα σύνθετο πλαίσιο που επηρεάζεται από πληθώρα παραγόντων, οι οποίοι σχετίζονται με τα τρία εμπλεκόμενα μέρη: τους γονείς, τα παιδιά και το σχολείο (Γιοβαζολιάς, 2011; Γκλιάου, 2005; González & Jackson, 2012). Ωστόσο, αν και υπάρχουν περιορισμένα σχετικά ερευνητικά δεδομένα, η επικοινωνία γονέων-εκπαιδευτικών φαίνεται ότι κυρίως περιορίζεται στο τυπικό πλαίσιο ενημέρωσης για την πρόοδο των παιδιών ή σε περιπτώσεις ιδιαίτερων δυσκολιών (Γκλιάου, 2005; Epstein, 2008).

Επικεντρώνοντας τη μελέτη μας σε θέματα που αφορούν τους εν ενεργεία και μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, εντοπίζουμε μια σειρά αντιλήψεων που εμποδίζουν την ανάπτυξη και προώθηση της συνεργασίας οικογένειας – σχολείου, όπως αναδεικνύονται από σχετικές έρευνας. Αυτές οι αντιλήψεις σχετίζονται με την άποψη ότι οι γονείς δεν ενδιαφέρονται να εμπλακούν σε ενδεχόμενη συνεργασία (Dauber & Epstein, 1993; Epstein & Dauber, 1991), ότι μια ενδεχόμενη συνεργασία και ενθάρρυνση των γονιών να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για τη σχολική ζωή, μπορεί να δημιουργήσει συγκρούσεις, ότι έτσι αποδυναμώνεται ο επαγγελματικός τους ρόλος (de Carvalho, 2001; Sanders & Epstein, 2005). Επιπλέον, αν και η επικοινωνία και η ενημέρωση, θεωρούνται καθοριστικοί παράγοντες για την ενδυνάμωση και διευκόλυνση της συνεργασίας οικογένειας-σχολείου (Souto-Manning & Swick, 2006), σχετικές έρευνες σημειώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν ελλιπείς γνώσεις για την εφαρμογή αποτελεσματικών στρατηγικών ανάπτυξης της συνεργασίας οικογένειας-σχολείου (Dauber & Epstein, 1993; Epstein & Dauber, 1991; Πούλου & Ματσαγγούρας, 2008) και μειωμένες επικοινωνιακές δεξιότητες, δύο ζητήματα που εμπίπτουν στον ευρύτερο επαγγελματικό τους ρόλο (Epstein & Sanders, 2006; Graue, 2005; Hoover-Dempsey, Walker, Jones, & Reed, 2002).

Έρευνες που επικεντρώνουν τη μελέτη τους στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς διαπιστώνουν ότι αρκετοί από αυτούς νιώθουν απροετοίμαστοι να εμπλακούν και να συνεργαστούν με τις οικογένειες των μαθητών τους και ανεπαρκείς στις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτούνται για την επικοινωνία με την οικογένεια σχετικά με την ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών τους (Denessen, Bakker, Kloppenburg & Kerkhof, 2009; Morris & Taylor, 1998). Οι Morris και Taylor (1998) μελέτησαν την επιρροή της διδασκαλίας ενός σχετικού πανεπιστημιακού μαθήματος στη διαμόρφωση των στάσεων μελλοντικών εκπαιδευτικών. Όπως αναφέρουν, μετά το πέρας του μαθήματος οι φοιτητές είχαν αποκτήσει θετικότερες στάσεις για την εμπλοκή των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες, ένιωθαν περισσότερη αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη ότι κατείχαν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και στρατηγικές για το σχεδιασμό αποτελεσματικών προγραμμάτων γονεϊκής εμπλοκής/ένταξης. Ωστόσο, μελετώντας τα προγράμματα σπουδών αλλά και τις απόψεις των επικεφαλής 161 κολεγίων και πανεπιστημιακών τμημάτων εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, οι Epstein & Sanders (2006) κατέληξαν ότι μόνο το 7,2% του δείγματος παρουσιάζει ισχυρή συμφωνία σχετικά με την επαρκή προετοιμασία των αποφοίτων των τμημάτων τους να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν με τις οικογένειες των μαθητών τους.

Με στόχο να αξιοποιήσουμε τα δεδομένα της παρούσας έρευνας για την καλύτερη προετοιμασία των φοιτητών/τριών που σπουδάζουν στο ΤΕΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου Πατρών, και στα πλαίσια της Πρακτικής τους Άσκησης, επιχειρήσαμε να διερευνήσουμε τις στάσεις και αντιλήψεις τους για τη συνεργασία νηπιαγωγείου – οικογένειας και τις αντιλήψεις


22

τους για την επάρκειά τους σε βασικές επικοινωνιακές ικανότητες. Διατυπώσαμε τα ακόλουθα ερωτήματα:

1. Πώς προσδιορίζουν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί α) το αποτελεσματικό είδος επικοινωνίας γονέα – νηπιαγωγού; β) το αποτελεσματικό είδος σχέσης γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο νηπιαγωγείο;

2. Ποια είναι η γνώμη τους για

α) την επάρκεια των επικοινωνιακών ικανοτήτων τους στα πλαίσια συνεργασίας νηπιαγωγείου – οικογένειας;

β) τις περιστάσεις επικοινωνίας στις οποίες πιθανόν να δυσκολευτούν;

Μεθοδολογικό πλαίσιο

Το δείγμα

Δημιουργήθηκε ένα ερωτηματολόγιο αντιλήψεων μελλοντικών εκπαιδευτικών, το οποίο συμπληρώθηκε ηλεκτρονικώς από 90 τεταρτοετείς φοιτητές/τριες του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών, από σύνολο φοιτούντων 202 κατά το τελευταίο εξάμηνο των σπουδών τους. Από το συνολικό αριθμό φοιτούντων αφαιρέθηκαν 20 φοιτητές/τριες που ήδη διέθεταν πτυχίο από άλλη σχολή, ώστε να μην υπάρχουν συμμετέχοντες με ειδικές γνώσεις, με επαγγελματική ή γονεϊκή εμπειρία, καθώς θεωρήθηκε ότι αυτό θα μπορούσε να επηρεάσει τη συνοχή του δείγματος. Ζητήθηκε να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο μόνο όσοι φοιτητές/τριες είχαν ήδη ανταποκριθεί επαρκώς στα τρία από τα τέσσερα συνολικά μαθήματα της Πρακτικής Άσκησης που υλοποιείται στο τμήμα, ώστε να διαθέτουν κάποια εμπειρία από τις περιστάσεις εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο. Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε το Μάρτιο του 2013.

Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται αναλυτικά τα δημογραφικά στοιχεία των φοιτητών/τριών που συμμετείχαν στην έρευνα.

Το ερωτηματολόγιο

Το ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε με βάση τρεις άξονες διερεύνησης, όπως προσδιορίζονται από τα ερωτήματα της έρευνας, Περιλαμβάνει κλειστού τύπου ερωτήσεις, οι οποίες διατυπώνονται κυρίως με τη μορφή προτάσεων-απόψεων προς τις οποίες οι φοιτητές/τριες καλούνταν να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους, και αποτελείται από 3 μέρη.

Ερωτήσεις για τη συλλογή των δημογραφικών στοιχείων των συμμετεχόντων υπάρχουν στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου. Στο δεύτερο μέρος περιλαμβάνονται προτάσεις για τις οποίες οι συμμετέχοντες/χουσες μπορούν να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους σε 6άβαθμη κλίμακα αθροιστικής βαθμολόγησης τύπου Likert. Από το σύνολο των 21 προτάσεων, 8 είχαν ως στόχο να προσδιορίσουν το αποτελεσματικό είδος επικοινωνίας γονέα-νηπιαγωγού (ερώτημα 1α), 8 αφορούσαν την αποτελεσματική σχέση γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ερώτημα 1β), και 5 διερευνούσαν την άποψή τους για την επάρκεια των επικοινωνιακών τους ικανοτήτων (ερώτημα 2α). Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου περιελάμβανε μία μόνο ερώτηση με έξι πιθανές απαντήσεις-περιστάσεις επικοινωνίας (π.χ. ατομικές / ομαδικές συναντήσεις, τηλεφωνική / κατά πρόσωπο επικοινωνία), από τις οποίες οι συμμετέχοντες/χουσες επέλεγαν 3 στις οποίες θεωρούσαν ότι θα δυσκολεύονταν περισσότερο (ερώτημα 2β).


23

Ανάλυση των δεδομένων και παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με το Στατιστικό Πακέτο Κοινωνικών Επιστημών (SPSS 20) και στην παρούσα φάση της έρευνας επιλέχθηκε η περιγραφική στατιστική ανάλυση.

Αναφορικά με τα ατομικά χαρακτηριστικά του δείγματος, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 1, το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα των φοιτητών/τριών του τμήματος εμφανίζει τις περισσότερες τιμές στην υποχρεωτική και τεχνολογική εκπαίδευση ενώ μόνο ένα άτομο ανέφερε μεταπτυχιακές σπουδές. Αντιστοίχως, για το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, οι τιμές συγκεντρώνονται στο μεγαλύτερο ποσοστό τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ενώ σχεδόν ισόποσες τιμές εμφανίζονται στην υποχρεωτική και πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Πίνακας 1: Μορφωτικό επίπεδο

Το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα σας / της μητέρας σας

Frequency Percent Frequency Percent

Υποχρεωτική εκπαίδευση 31 34,4 24 26,7

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση 19 21,1 35 38,9

Τεχνολογική εκπαίδευση 26 28,9 9 10,0

Πανεπιστημιακή εκπαίδευση 13 14,4 21 23,3

Μεταπτυχιακές σπουδές 1 1,1 1 1,1

Total 90 100,0 90 100,0

Συνεχίζοντας στο προφίλ των φοιτητών/τριών, η πλειονότητα του δείγματος (91,1%) αισθάνεται ικανοποιημένη με την επιλογή της σχολής για τις σπουδές και θεωρεί (88,9%) ότι έχει άνεση στην επικοινωνία και στην επαφή με άλλους ανθρώπους (Πίνακας 2).

Πίνακας 2: Ατομικά χαρακτηριστικά δείγματος

Aισθάνομαι ικανοποιημένος/η με την επιλογή μου να σπουδάσω νηπιαγωγός

Πιστεύω ότι έχω άνεση στην επικοινωνία και επαφή με άλλους ανθρώπους

Frequency Percent Frequency Percent

ΝΑΙ 82 91,1 80 88,9

ΟΧΙ 8 8,9 10 11,1

Total 90 100,0 90 100,0

Επιχειρώντας να αποτυπώσουμε τον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες/χουσες στην έρευνα προσδιορίζουν το αποτελεσματικό είδος επικοινωνίας γονέα-εκπαιδευτικού μελετήσαμε το βαθμό συμφωνίας τους στις προτάσεις που περιλαμβάνονται στον πίνακα 3α και 3β. Οι ερωτηθέντες, φαίνεται να θεωρούν πολύ πιο σημαντική την τακτική επαφή (84,4%) και συζήτηση ανάμεσα σε γονείς και νηπιαγωγούς, και λιγότερο σημαντική τη μονομερή ενημέρωση, είτε από (7,8%), είτε προς τους γονείς (4,4%) (Πίνακας 3α). Η εκδήλωση θετικής στάσης από τους/τις φοιτητές/τριες για την ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσα στην νηπιαγωγό και τους γονείς ενισχύεται και από την προτίμησή τους (65,6%) στην πρόταση να συναποφασίζουν στρατηγικές για τη διευκόλυνση της μάθησης και της εκπαίδευσης στο σπίτι και στο σχολείο (Πίνακας 3β).


24

Πίνακας 3α: Απόψεις για το είδος επικοινωνίας γονέα - εκπαιδευτικού

Με ποια από τις παρακάτω προτάσεις συμφωνείτε περισσότερο (επιλέξετε μία):

Frequency Percent

Valid Η τακτική επαφή και συζήτηση ανάμεσα στους γονείς και τη νηπιαγωγό για την πρόοδο και τη συμπεριφορά των παιδιών στο σπίτι και στο νηπιαγωγείο συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη εκπαίδευση των παιδιών

76 84,4

Είναι σημαντικό να ενημερώνει η νηπιαγωγός τους γονείς για την πρόοδο και τη συμπεριφορά των παιδιών τους στο νηπιαγωγείο

4 4,4

Είναι απαραίτητο να ενημερώνεται η νηπιαγωγός από τους γονείς για τις προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαίτερες ικανότητες ή δυσκολίες του παιδιού τους

7 7,8

Total 87 96,7

Missing System 3 3,3

Total 90 100,0

Πίνακας 3β: Απόψεις για το είδος επικοινωνίας γονέα - εκπαιδευτικού

Με ποια από τις παρακάτω προτάσεις συμφωνείτε περισσότερο (επιλέξετε μία):

Frequency Percent

Valid Οι νηπιαγωγοί λόγω εξειδίκευσης και πείρας είναι σε θέση να προτείνουν στους γονείς αποτελεσματικότερες στρατηγικές για τη διευκόλυνση της μάθησης και της εκπαίδευσης των παιδιών

28 31,1

Οι γονείς και η νηπιαγωγός είναι απαραίτητο να συναποφασίζουν στρατηγικές για τη διευκόλυνση της μάθησης και της εκπαίδευσης στο σπίτι και στο σχολείο

59 65,6

Οι γονείς γνωρίζουν καλά τα παιδιά τους επομένως μπορούν αυτοί καλύτερα να σκεφτούν και να προτείνουν στρατηγικές που θα διευκολύνουν τη μάθηση και την εκπαίδευση των παιδιών τους.

0 0,0

Total 87 96,7

Missing System 3 3,3

Total 90 100,0

Στην πλειονότητά του το δείγμα της έρευνας φαίνεται να διαφωνεί με την πρόταση ότι η επικοινωνία ανάμεσα στη νηπιαγωγό και τους γονείς είναι πιο σημαντική στην αρχή της σχολικής χρονιάς (73,4%, βλ. Πίνακα 3γ), δηλώνοντας έτσι τη διάθεση ύπαρξης επικοινωνίας καθ’ όλη τη διάρκειά της. Αντιθέτως οι περισσότεροι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί συμφωνούν με την πρόταση ότι η νηπιαγωγός είναι σε θέση να επιτελέσει αποτελεσματικά το έργο της ακόμη και αν οι γονείς δε δείχνουν ενδιαφέρον για την πρόοδο των παιδιών τους (70,1%, βλ. Πίνακα 3γ).


25

Πίνακας 3γ: Απόψεις για το είδος επικοινωνίας γονέα - εκπαιδευτικού

Είναι πιο σημαντική η επικοινωνία ανάμεσα στους γονείς και τη νηπ/γό στην

αρχή της σχολικής χρονιάς από ότι στη συνέχεια της

χρονιάς.

Ακόμη και στις περιπτώσεις που οι γονείς για διάφορους λόγους δε

δείχνουν ενδιαφέρον για την πρόοδο και συμπεριφορά των παιδιών τους, η νηπ/γός είναι σε θέση να επιτελέσει

αποτελεσματικά το έργο της.

Valid Συμφωνώ απόλυτα 4 (4,4%) 23 (25,6%)

Συμφωνώ αρκετά 4 (4,4%) 17 (18,9%)

Συμφωνώ 10 (11,1%) 23 (25,6%)

Διαφωνώ 32 (35,6%) 15 (16,7%)

Διαφωνώ αρκετά 18 (20,0%) 6 (6,7%)

Διαφωνώ απόλυτα 16 (17,8%) 0 (0,00%)

Total 84 (93,3%) 84 (93,3%)

Missing System 6 (6,7%) 6 (6,7%)

Total 90 (100,0%) 90 (100,0%)

Όσον αφορά τον τρόπο προσδιορισμού του αποτελεσματικού είδους σχέσης γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, τα αποτελέσματα αναδεικνύουν κάποιες αντιφάσεις. Με βάση τις προτάσεις της 2

ης, 6

ης και 7

ης στήλης του Πίνακα 4, το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος

(συνολικά για ‘συμφωνώ’, ‘συμφωνώ αρκετά’ και ‘συμφωνώ απόλυτα’), θεωρεί απαραίτητη την ουσιαστική συνεργασία/συμμετοχή των γονέων για τη συν-διαμόρφωση του προγράμματος καθώς και για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Ενώ όμως εμφανίζεται ένα τόσο ισχυρό προφίλ του δείγματος στα δύο προαναφερθέντα θέματα, παράλληλα το 21,1% των ερωτηθέντων (βλ. 3

η στήλη Πίνακα 4) διαφωνεί με την άποψη ότι η

νηπιαγωγός οφείλει να αναζητά τρόπους για να εμπλέξει εις βάθος τους γονείς στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι απαντήσεις του δείγματος σχεδόν μοιράζονται ανάμεσα σε συμφωνία και διαφωνία όσον αφορά την άποψη ότι είναι καλύτερα οι νηπιαγωγοί να μην επιδιώκουν την ισότιμη συμμετοχή των γονέων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα γιατί μπορεί να προκληθούν προβλήματα και σύγχυση ρόλων (βλ. 5

η στήλη Πίνακα 4), αλλά και όσον αφορά

την άποψη ότι η νηπιαγωγός μπορεί να επιτελεί αποτελεσματικό έργο ακόμη κι όταν δεν διαθέτει στοιχεία για τα διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα των παιδιών της τάξης (βλ. 8

η

στήλη Πίνακα 4).


26

Πίνακας 4: Απόψεις για το είδος σχέσης γονέα – εκπαιδευτικού

Η εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο θα

είναι πιο αποτελεσματική αν

στηρίζεται στην ουσιαστική

συνεργασία, την ενεργό συμμετοχή

και τη συνδιαμόρφωση

του προγράμματος του νηπιαγωγείου

ανάμεσα στους γονείς και τις νηπιαγωγούς.

Η νηπιαγωγός οφείλει να

αναζητά τρόπους για να εμπλέξει εις βάθος τους γονείς στο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα, λαμβάνοντας

παραδείγματος χάριν υπόψη της

τις προτάσεις τους για τα θέματα

που θα προσεγγιστούν και τη διδακτική

μεθοδολογία.

Πιστεύω ότι οι γονείς μπορούν και πρέπει

ως ένα σημείο να εμπλακούν στο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα, για παράδειγμα

παρακολουθώντας τις εκδηλώσεις του

νηπιαγωγείου, συμμετέχοντας εθελοντικά σε εκπαιδευτικές

εκδρομές.

Είναι καλύτερα να μην

επιδιώκουν οι νηπιαγωγοί την ισότιμη

συμμετοχή των γονέων στο

εκπαιδευτικό πρόγραμμα

γιατί μπορεί να προκληθούν σημαντικά

προβλήματα και σύγχυση

ρόλων.

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού

έργου (των επιδόσεων των

παιδιών, του ρόλου της

νηπιαγωγού, της λειτουργίας του νηπιαγωγείου κ.τλ.) αποδίδει

καλύτερα αποτελέσματα όταν στηρίζεται σε συμμετοχικές

διεργασίες ανάμεσα στους γονείς και τις νηπιαγωγούς.

Η απουσία συνεργασίας ανάμεσα στο

νηπιαγωγείο και την οικογένεια οδηγεί στην παράβλεψη

στοιχείων που αφορούν τα διαφορετικά οικογενειακά

περιβάλλοντα των παιδιών,

αποδυναμώνοντας την εκπαιδευτική

διαδικασία.

Η νηπιαγωγός έχει τη δυνατότητα να

υλοποιεί αποτελεσματικά

εκπαιδευτικά προγράμματα, ακόμη και στην περίπτωση που

δε διαθέτει στοιχεία για τα

διαφορετικά οικογενειακά

περιβάλλοντα των παιδιών της τάξης.

Οι γονείς μπορούν και

πρέπει να εμπλέκονται

στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα

αλλά η νηπιαγωγός

λόγω εξειδίκευσης

οφείλει να έχει τον τελικό

λόγο στη λήψη αποφάσεων.

Valid

Συμφωνώ απόλυτα

43 (47,8%) 16 (17,8%) 26 (28,9%) 12 (13,3%) 16 (17,8%) 28 (31,1%) 11 (12,2%) 21 (23,3%)

Συμφωνώ αρκετά

18 (20,0%) 19 (21,1%) 28 (31,1%) 9 (10,0%) 25 (27,8%) 24 (26,7%) 9 (10,0%) 18 (20,0%)

Συμφωνώ 22 (24,4%) 30 (33,3%) 28 (31,1%) 24 (26,7%) 33 (36,7%) 29 (32,2%) 37 (41,1%) 35 (38,9%)

Διαφωνώ 1 (1,1%) 18 (20,0%) 1 (1,1%) 24 (26,7%) 7 (7,8%) 2 (2,2%) 23 (25,6%) 8 (8,9%)

Διαφωνώ αρκετά

0 (0,0%) 1 (1,1%) 0 (0,0%) 8 (8,9%) 3 (3,3%) 1 (1,1%) 3 (3,3%) 1 (1,1%)

Διαφωνώ απόλυτα

0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (1,1%) 7 (7,8%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (1,1%) 1 (1,1%)

Total 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%)

Missing System 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%)

Total 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%)


27

Εξετάζοντας συνολικά τις απαντήσεις στις προτάσεις του Πίνακα 4 οδηγούμαστε στην άποψη ότι οι αντιφάσεις που παρουσιάζονται στις απαντήσεις του δείγματος είναι πιθανό να προσδιορίζουν μια μάλλον επιφανειακή σχέση των γονέων με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αν και γενικά τα σχετικά μεγάλα ποσοστά συμφωνίας με απόψεις που προτάσσουν την ουσιαστική εμπλοκή τους δείχνουν μια γενικότερη θετική στάση απέναντι στη συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων στο επίπεδο του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται τα δεδομένα που συλλέχθηκαν προκειμένου να προσεγγιστεί η άποψη των φοιτητών/τριών για την επάρκεια των επικοινωνιακών ικανοτήτων τους στα πλαίσια συνεργασίας νηπιαγωγείου – οικογένειας. Παρατηρούμε ότι το 56,6% των φοιτητών/τριών (συνολικά για ‘διαφωνώ’, ‘διαφωνώ αρκετά’ και ‘διαφωνώ απόλυτα’) θεωρεί ότι σε συνθήκες εργασίας θα αισθάνεται σιγουριά να μιλήσει στους γονείς για την πρόοδο και συμπεριφορά των παιδιών τους, ενώ το 36,6% (συνολικά για ‘συμφωνώ’, ‘συμφωνώ αρκετά’ και ‘συμφωνώ απόλυτα’) εκφράζει ανασφάλεια ως προς τη συγκεκριμένη θέση (βλ. 2

η στήλη του Πίνακα 5). Όπως

φαίνεται στην ανάλυση που παρουσιάζεται στη 3η και 4

η στήλη του Πίνακα 5, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους οι

φοιτητές/τριες θεωρούν ότι θα έχουν την ευελιξία να δεχθούν αρνητικά σχόλια των γονέων για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και να τα αξιοποιήσουν (68,9%, συνολικά για ‘συμφωνώ’, ‘συμφωνώ αρκετά’ και ‘συμφωνώ απόλυτα’), καθώς και ότι δεν θα δυσκολευτούν να αντλήσουν πληροφορίες από τους γονείς για τις ικανότητες των παιδιών τους (73,4%, συνολικά για ‘διαφωνώ’, ‘διαφωνώ αρκετά’ και ‘διαφωνώ απόλυτα’). Επίσης μεγάλο ποσοστό του δείγματος θεωρεί πως δεν θα δυσκολευτεί να εξηγήσει στους γονείς τον τρόπο εργασίας στο νηπιαγωγείο και ζητήματα που αφορούν το αναλυτικό πρόγραμμα (βλ. 5

η στήλη του Πίνακα 5), και ότι θα είναι

σε θέση να χειριστεί ζητήματα που προκύπτουν από τα διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα (βλ. 6η στήλη

του Πίνακα 5).

Φαίνεται λοιπόν ότι στο μεγαλύτερο ποσοστό οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα διαθέτουν αυτοπεποίθηση για τις επικοινωνιακές τους ικανότητες και θεωρούν ότι θα μπορέσουν να ανταποκριθούν στην επικοινωνιακή διάσταση του επαγγέλματός του.

Πίνακας 5: Απόψεις για την επάρκεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων

Πιστεύω ότι όταν θα εργαστώ δε θα

αισθάνομαι σιγουριά να μιλήσω

στους γονείς για την πρόοδο και

συμπεριφορά των παιδιών τους στο νηπιαγωγείο με

τρόπο συγκεκριμένο και

συστηματικό.

Θεωρώ ότι ως νηπιαγωγός θα έχω

την ευελιξία να δεχθώ αρνητικά

σχόλια των γονέων για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και να

τα αντιμετωπίσω με θετικό τρόπο.

Ως νηπιαγωγός θα δυσκολευτώ να

βρω τρόπους ώστε να αντλήσω

πληροφορίες από τους γονείς για τις

ικανότητες ή τις δυσκολίες των παιδιών τους.

Ως νηπιαγωγός θα δυσκολευτώ να εξηγήσω στους

γονείς τον τρόπο εργασίας στο

νηπιαγωγείο και τους βασικούς

άξονες του αναλυτικού

προγράμματος.

Κατά την άσκηση του επαγγέλματός μου θα

είμαι σε θέση να αντιληφθώ και να

χειριστώ σε επίπεδο επικοινωνίας ζητήματα που

προκύπτουν από τα διαφορετικά οικογενειακά

περιβάλλοντα των παιδιών της τάξης.

Valid Συμφωνώ απόλυτα

4 (4,4%) 8 (8,9%) 3 (3,3%) 2 (2,2%) 12 (13,3%)

Συμφωνώ αρκετά

9 (10,0%) 20 (22,2%) 4 (4,4%) 4 (4,4%) 24 (26,7%)

Συμφωνώ 20 (22,2%) 43 (47,8%) 11 (12,2%) 7 (7,8%) 41 (45,6%)

Διαφωνώ 29 (32,2%) 8 (8,9%) 43 (47,8%) 43 (47,8%) 6 (6,7%)

Διαφωνώ αρκετά

11 (12,2%) 3 (3,3%) 17 (18,9%) 20 (22,2%) 1 (1,1%)

Διαφωνώ απόλυτα

11(12,2%) 2 (2,2%) 6 (6,7%) 8 (8,9%) 0 (0,0%)

Total 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%) 84 (93,3%)

Missing System 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%) 6 (6,7%)

Total 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%) 90 (100,0%)


28

Με την τελευταία ερώτηση του ερωτηματολογίου επιχειρήθηκε η καταγραφή των επικοινωνιακών περιστάσεων που ενδεχομένως δυσκολεύουν περισσότερο τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματα (βλ. Γράφημα 1) προσδιορίζουν τις ομαδικές συναντήσεις με γονείς (59,8%) ως την περίσταση στην οποία θεωρούν ότι θα δυσκολευτούν περισσότερο, και ως δεύτερη σε δυσκολία περίσταση τη μη προγραμματισμένη επικοινωνία με πρωτοβουλία του γονέα (56,1%). Τρίτη σε δυσκολία περίσταση φαίνεται να είναι η τηλεφωνική επικοινωνία (46%), ενώ οι ατομικές συναντήσεις νηπιαγωγού – γονέα και οι προγραμματισμένες και οργανωμένες από τη νηπιαγωγό περιστάσεις επικοινωνίας παρουσιάζονται αντίστοιχα στην τέταρτη και πέμπτη θέση δυσκολίας, φανερώνοντας ότι δεν αποτελούν τόσο σημαντικό πρόβλημα όσο οι άλλες περιστάσεις επικοινωνίας για τους/τις μελλοντικούς εκπαιδευτικούς.

Γράφημα 1: Επάρκεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων και περιστάσεις επικοινωνίας

Συζήτηση των αποτελεσμάτων και προεκτάσεις για τη βασική εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών

Η παρούσα εργασία είχε ως στόχο τη διερεύνηση στάσεων και αντιλήψεων μελλοντικών εκπαιδευτικών-νηπιαγωγών για τη συνεργασία οικογένειας–νηπιαγωγείου, και πιο συγκεκριμένα για το είδος της αποτελεσματικής επικοινωνίας (μονόδρομη/ αμφίδρομη), για τη σχέση του γονέα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα (επιφανειακή/ εμπλοκής), καθώς και για την επάρκεια των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων και τις πιθανές δυσκολίες σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Ειδικότερα όσον αφορά το πρώτο ερώτημα της έρευνας, η ανάλυση των αποτελεσμάτων φανερώνει ότι οι τελειόφοιτοι/τες φοιτητές/τριες του ΤΕΕΑΠΗ παρουσιάζουν γενικά μια θετική στάση προς την ουσιώδη συνεργασία οικογένειας–νηπιαγωγείου, προσδιορίζοντας μια μάλλον αμφίδρομη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και γονέων, τόσο στο επίπεδο της επικοινωνίας, όσο και στο επίπεδο του εκπαιδευτικού προγράμματος. Ωστόσο, η ανάλυση και σύγκριση των αποτελεσμάτων διαφορετικών απαντήσεων σε ερωτήσεις των τριών αξόνων του ερωτηματολογίου αναδεικνύουν αντιφάσεις και αντιλήψεις που έρχονται σε αντίθεση με τη συνεργασία και την αμοιβαία επικοινωνία.


29

Η άποψη, την οποία συμμερίζεται το 70% (συνολικά για «συμφωνώ απόλυτα», «συμφωνώ αρκετά», «συμφωνώ», βλ. Πίνακα 3γ) των φοιτητών/τριών, ότι μια νηπιαγωγός μπορεί να επιτελέσει αποτελεσματικά το έργο της ακόμη και στην περίπτωση των γονέων που αδιαφορούν και δεν συνεργάζονται, προσδιορίζει το εκπαιδευτικό έργο των νηπιαγωγών ως διακριτό και μη σχετιζόμενο με τις προσδοκίες, τις απαιτήσεις της οικογένειας, το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει το παιδί όταν έρχεται στο νηπιαγωγείο, τα οικογενειακά κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά, τις οικογενειακές ρουτίνες στις οποίες το παιδί συμμετέχει καθημερινά. Επιπλέον, το δείγμα παρουσιάζεται μοιρασμένο όσον αφορά την αναγκαιότητα επιδίωξης της νηπιαγωγού για ισότιμη συμμετοχή των γονέων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με την επιφύλαξη της δημιουργίας σύγχυσης ρόλων και προβλημάτων (βλ. Πίνακα 4), επιφύλαξη η οποία δυνητικά μπορεί να λειτουργήσει αποτρεπτικά, τουλάχιστον για τους μισούς εκπαιδευτικούς του δείγματος, προς την προώθηση ουσιαστικής εμπλοκής των γονέων. Στο δεύτερο ερώτημα της έρευνας, περί της επάρκειας των επικοινωνιακών ικανοτήτων, αναδεικνύεται, από το μεγαλύτερο μέρος των μελλοντικών εκπαιδευτικών η πεποίθηση ότι μπορούν να ανταποκριθούν σε αυτό το μέρος του επαγγελματικού τους ρόλου, αν και ένα ποσοστό 36,6% (συνολικά για «διαφωνώ απόλυτα», «διαφωνώ αρκετά», «διαφωνώ», βλ. Πίνακα 5) θεωρεί ότι θα έχει δυσκολία να μιλήσει με συγκεκριμένο και συστηματικό τρόπο στους γονείς για την πρόοδο και συμπεριφορά των παιδιών τους. Οι επικοινωνιακές συνθήκες που φαίνεται να θεωρούνται πιο δύσκολες από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς του ΤΕΕΑΠΗ, είναι οι ομαδικές συναντήσεις με τους γονείς (βλ. Γράφημα 1), οι οποίες όμως είναι υποχρεωτικές, σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία. Οι ικανότητες του εκπαιδευτικού είναι πολύπλοκα και ενσωματωμένα σύνολα από πεποιθήσεις στάσεις και συμπεριφορές (Denessen et al., 2009). Ο συνδυασμός επικοινωνιακών πρακτικών με θεωρητικές και εμπειρικές γνώσεις σχετικά με την αξία και τη χρησιμότητα που μπορεί να έχει η σχέση συνεργασίας δασκάλου γονέα φαίνεται να προτείνεται ως πιο αποτελεσματική στρατηγική εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών (οπ.π.), και ο συνδυασμός αυτός μπορεί να επιτευχθεί καλύτερα στα πλαίσια της Πρακτικής Άσκησης.

Η άσκηση σε σχολεία όπου υπάρχει σημαντική εμπλοκή γονέων φαίνεται να διευκολύνει τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στην οικοδόμηση θετικής στάσης προς τη συνεργασία οικογένειας-σχολείου (Katz & Bauch, 1999), αφού μπορούν όχι μόνο να διαπιστώσουν τα θετικά αποτελέσματα, αλλά και να ασκηθούν στην εφαρμογή επικοινωνιακών και συνεργατικών στρατηγικών. Στην ελληνική πραγματικότητα, η περίπτωση αυτή συναντά εμπόδια, καθώς δεν φαίνεται να εφαρμόζονται σε ευρύ επίπεδο οι σχετικές επίσημες συστάσεις. Η πολύχρονη συνεργασία του Γραφείου Πρακτικής Άσκησης του ΤΕΕΑΠΗ με τα νηπιαγωγεία της Πάτρας μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τουλάχιστον στο νομό μας, η καινοτομία στα νηπιαγωγεία και στην εκπαίδευση των φοιτητών/τριών ακολουθεί μάλλον παράλληλους και αλληλοσυμπληρούμενους δρόμους, αφού συχνά φοιτητές/τριες αλλά και νηπιαγωγοί αναφέρουν ότι η μεταξύ τους συνεργασία οδηγεί σε εμπλουτισμό της διδακτικής πρακτικής. Στα πλαίσια αυτά, είναι δυνατό να δοκιμάσουμε ορισμένες στρατηγικές ενίσχυσης της συνεργασίας οικογένειας–νηπιαγωγείου, με τη σύμφωνη γνώμη των νηπιαγωγών της τάξης και με την εμπλοκή των μελλοντικών εκπαιδευτικών του Τμήματος.

Η ενίσχυση της διαπροσωπικής επικοινωνιακής δεξιότητας απαιτεί μια μακρά περίοδο εκπαίδευσης (Taylor et al., 1988) και ένα σφιχτά δομημένο πρόγραμμα σπουδών που να διασφαλίζει ότι οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί αποφοιτούν με τις αναγκαίες δεξιότητες για να διευθύνουν και να διευκολύνουν την ποιοτική συνεργασία με τους γονείς (Gentry, 2012). Στα πλαίσια της Πρακτικής Άσκησης, και προκείμενου να ενισχύσουμε τις επικοινωνιακές ικανότητες των φοιτητών/τριών του ΤΕΕΑΠΗ, μπορούμε να οργανώσουμε ένα πλαίσιο για τη συνεργασία τους με την υπεύθυνη νηπιαγωγό του τμήματος υποδοχής κατά την προετοιμασία ομαδικών συναντήσεων με τους γονείς και την συμμετοχή τους σε αυτές, με περιορισμένο βεβαίως ρόλο, και στη βάση μιας δομής «σχεδιασμός-παρατήρηση εφαρμογής-αναστοχασμός». Η ενσωμάτωση πρακτικών συνεργασίας οικογένειας-νηπιαγωγείου κατά την εκπαίδευση των μελλοντικών νηπιαγωγών προκύπτει ως σημαντική αναγκαιότητα προκειμένου να είναι σε θέση οι φοιτητές/τριες του ΤΕΕΑΠΗ να ενισχύσουν τις επικοινωνιακές τους ικανότητες και να ενδυναμώσουν τη θετική στάση προς την ουσιαστική εμπλοκή των γονέων με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Τα σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών του νηπιαγωγείου τονίζουν τη σημασία που έχουν οι διαφοροποιημένες προσεγγίσεις στη μάθηση και τη διδασκαλία, καθώς και η συνέχεια ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο, αναδεικνύοντας πτυχές της εκπαίδευσης που φαίνεται να γίνονται όλο και πιο απαραίτητες, προκειμένου να μπορεί ένας/μία εκπαιδευτικός νηπιακής ηλικίας να εκπληρώνει με επιτυχία τον επαγγελματικό του/της ρόλο.


30

Βιβλιογραφία

Αλευριάδου, Α., Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός ολοήμερου νηπιαγωγείου. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΥΕΠ-ΚΠΣ, Εκδόσεις Πατάκη. Ανακτήθηκε 9/5/2013, από http://nip-oloimero.sch.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=22

Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε. & Χρυσαφίδης, Κ. (2008). Οδηγός γονέα. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΕΥΕΠ-ΚΠΣ, Εκδόσεις Πατάκη. Ανακτήθηκε 9/5/2013, από http://nip-oloimero.sch.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=22

Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση σχολείου – οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γιοβαζολιάς, Θ. (2011). Συνεργασία σχολείου – οικογένειας. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΙΔΕΚΕ. Γκλιάου, Ν. (2005). Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής

συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 10, 74-83. Ανακτήθηκε 9/5/2013 από http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/074-083.pdf

Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί - Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1993). Parents’ attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. In N. F. Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic society (pp. 53-71). Albany, N.Y.: State University of New York Press.

de Carvalho, M. E. P. (2001). Rethinking family-school relations: A critique of parental involvement in schooling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Denessen, E., Bakker, J., Kloppenburg, L. & Kerkhof, M. (2009). Teacher - Parent Partnerships: Preservice Teacher Competences and Attitudes during Teacher Training in the Netherlands. International Journal about Parents in Education, 3(1), 29-36.

Edwards, S. (2009). Early childhood education and care: a sociocultural approach. Castle Hill, NSW: Pademelon Press.

Epstein, J. L., & Dauber, S. (1991). School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools. The Elementary School Journal, 91, 279-289.

Epstein, J. L. (2001). School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press.

Epstein, J. L., & Sanders, M. G. (2006). Prospects for change: Preparing educators for school, family, and community partnerships. Peabody Journal of Education, 81, 81-120.

Fleer, M. (2003). Early Childhood Education as an Evolving ‘Community of Practice’ or as Lived ‘Social Reproduction’: researching the ‘taken-for-granted’. Contemporary Issues in Early Childhood, 4(1), 64-79.

Gentry, R. (2012). Collaboration Skills: Pre-service Teachers Acquire in A Responsive Preparation Program. Presentation Proposal for The Academic and Business Research Institute. International Conference Embassy Suites Orlando, FL Jackson State University. Ανακτήθηκε 9/5/2013 από http://www.aabri.com/OC2012Manuscripts/OC12035.pdf

González, R.L. & Jackson, C.L. (2012). Engaging with parents: the relationship between school engagement efforts, social class, and learning. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 1-20.

Graue, E. (2005). Theorizing and describing preservice teachers’ images of families and schooling. Teachers College Record, 107, 157-185.

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P., & Reed, R. P. (2002). Teaching involving parents (TIP): results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education, 18, 843-867.

Katz, L. & Bauch, P.J. (1999). The Peabody Family Involvement Initiative: Preparing Preservice Teachers for Family/School Collaboration. School Community Journal, 9(1).

Morris, V., & Taylor, S. (1998). Alleviating barriers to family involvement in education: the role of teacher education. Teaching and Teacher Education, 14, 219–231.

Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (2004). Συνεργασία σχολείου – οικογένειας: Δυνατότητες και περιορισμοί. Επιστήμες της Αγωγής, 4, 21-34.

Πούλου, Μ. Σ. & Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Αποτελεσματική Επικοινωνία Εκπαιδευτικών και Γονέων: Απόψεις Εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία, 1, 23-53.

Rogoff, Β., Goodman-Turkanis, C. & Bartlett, L. (Eds.). (2001). Learning Together: Children and Adults in a School Community. New York: Oxford University Press.

Sanders, M. G., & Epstein, J. L. (2005). School-family-community partnership and educational change: International perspective. In A. Hargreaves (Ed), Extending educational change: International handbook of educational change (pp. 202-234). Netherlands: Springer, Erlbaum Associates.

http://nip-oloimero.sch.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=22http://nip-oloimero.sch.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=22http://nip-oloimero.sch.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=22http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/074-083.pdfhttp://www.aabri.com/OC2012Manuscripts/OC12035.pdf


31

Souto-Manning, M., & Swick, K. (2006). Teachers’ Beliefs about Parent and Family Involvement: Rethinking our Family Involvement Paradigm. Early Childhood Education Journal, 34, 187-193.

Taylor, L.K., Cook, P.F., Green, E.E., & Rogers, J.K. (1988). Better interviews: The effects of supervisor training on listening and collaborative skills. Journal of Educational Leadership, 82(2), 89-95.


32

Διευκολύνοντας τη συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων στη μαθησιακή διαδικασία: μια εφαρμογή στο νηπιαγωγείο

Βελλοπούλου Αγγελική

Νηπιαγωγός Email: [email protected]

Γκολφινοπούλου Γεωργία

Νηπιαγωγός Email: [email protected]

Καμπεζά Μαρία

Λέκτορας Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Πανεπιστήμιο Πατρών Email: [email protected]

Περίληψη

Ο σημαντικός ρόλος της εμπλοκής των γονέων στη βελτίωση των επιδόσεων και στη μάθηση των παιδιών έχει αναγνωριστεί

εκτενώς τα τελευταία χρόνια τόσο μέσα από τη σχετική έρευνα όσο και μέσα από τις προτάσεις πολλών Προγραμμάτων

Σπουδών που απευθύνονται σε παιδιά νηπιακής ηλικίας. Επιπλέον, σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση, είναι

σημαντικό να αναγνωρίζονται και να αξιοποιούνται διδακτικά οι διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους επικοινωνούν και

μαθαίνουν τα παιδιά και οι οποίοι σε μεγάλο βαθμό εξαρτώνται από τις εμπειρίες που αποκτούν στο πολυδιάστατο

οικογενειακό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο ζουν.

Σε αυτή την έρευνα παρουσιάζουμε τη δομή και τα αποτελέσματα ενός προγράμματος συνεργασίας οικογένειας-σχολείου που

εφαρμόστηκε κατά τη σχολική χρονιά 2012-2013 σε δύο τάξεις νηπιαγωγείου του νομού Αχαΐας. Σημαντικές επιδιώξεις του

προγράμματος ήταν η ενημέρωση των γονέων για το πρόγραμμα σπουδών και τη μαθησιακή διαδικασία στο νηπιαγωγείο

προκειμένου να διευκολυνθεί τόσο η επικοινωνία νηπιαγωγού-γονέα, όσο και η επικοινωνία γονέα-παιδιού με βάση τις

μαθησιακές εμπειρίες στο νηπιαγωγείο και επιπλέον η ενημέρωση των εκπαιδευτικών από τους γονείς για συνήθεις

πρακτικές και εμπειρίες των παιδιών στο οικογενειακό περιβάλλον. Οι βασικές επικοινωνιακές δράσεις του προγράμματος

στηρίχθηκαν σε ομαδικές συναντήσεις με τους γονείς και στους «ατομικούς φακέλους του προγράμματος», έναν για κάθε

παιδί που συμμετείχε στο πρόγραμμα. Οι φάκελοι αυτοί περιελάμβαναν ειδικά σχεδιασμένο υλικό με στόχο την άντληση

πληροφοριών από τους γονείς, την ενημέρωσή τους για μαθησιακές δράσεις που μπορούσαν να υλοποιήσουν με τα παιδιά

τους, την πληροφόρησή τους για το θέμα που πραγματεύονταν κάθε φορά, την καταγραφή σχολίων ανατροφοδότησης από

τους γονείς, τις εκπαιδευτικούς και τα παιδιά.

Λέξεις - Κλειδιά

Συνεργασία οικογένειας-νηπιαγωγείου, πρακτικές επικοινωνίας, αντιλήψεις γονέων, σκοπός-περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


33

Facilitating teacher-parents partnership in the learning process: an implementation in kindergarten

Vellopoulou Angeliki

Early Years teacher Email: [email protected]

Golfinopoulou Georgia

Early Years teacher Email: [email protected]

Kampeza Maria

Lecturer, D.E.S.E.C.E., University of Patras Email: [email protected]

Abstract

The important role of parental involvement in improving academic achievement and learning for children has been

extensively recognized in recent years according to relevant research and the suggestions of many curricula of early

childhood education. Moreover, the sociocultural approach highlights the importance of exploring and instructionally

exploiting the different ways in which children communicate and learn, which largely depend on the experiences acquired

in the multidimensional family and sociocultural environment they live.

In this study we present the structure and the results of a teacher-parents partnership project that took place in two

kindergarten classes of Achaia prefecture during 2012-13. Our main purposes were to inform parents of the curriculum

and the learning process in kindergarten in order to facilitate the teacher-parent communication and the parent-child

communication as well as on the basis of the learning experiences in the kindergarten and additionally, to encourage

parents inform teachers of customary practices and children’s experiences in the family. The basic communication

activities to foster parental involvement were group teacher-parents meetings and “individual folders”, one for each child

who participated in the project. Those folders included specially designed material in order to acquire information from

the parents, inform them of learning activities that could implement at home with their children, familiarize t

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΟΥ 15ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF 2013 · ΠΡΑΚΤΙΚΑ...

Documents

Transcript of ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΟΥ 15ου ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ AIFREF 2013 · ΠΡΑΚΤΙΚΑ...