σεναρίο 15 πληροφορικός γραμματισμός

Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Τεύχος 6Δ: Κλάδοι ΠΕ19/20 Διδακτικά Σενάρια

Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη

ΙΤΥΕ Διόφαντος - Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης 60/170

Ενότητα Σεναρίου 15

Πληροφορικός Γραμματισμός –

Ενσωμάτωση θεωρίας Web 2.0

1. ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Πληροφορικός Γραμματισμός – Διδακτικές χρήσεις του Web 2.0

2. ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Προβλέπεται να διαρκέσει συνολικά 2 ή 3 διδακτικές ώρες.

3. ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

/ ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Το διδακτικό σενάριο σχετίζεται άμεσα τόσο με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμμα-

τος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για την Πληροφορική όσο και με τη διδασκαλία − πρόγραμμα σπου-

δών των νέων διδακτικών αντικειμένων που έχουν εισαχθεί στα ολοήμερα δημοτικά σχολεία

που λειτουργήσουν με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) (ΦΕΚ 1139/

28-8-2010).

Με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό επιχειρείται να διαμορ-

φωθεί ένα ολοκληρωμένο και συνεκτικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των μαθητών στις ΤΠΕ,

από το Δημοτικό μέχρι το Γυμνάσιο. Η διδασκαλία του μαθήματος των ΤΠΕ στο Δημοτικό δεν

έχει ως στόχο την κατάρτιση των μαθητών σε εφήμερες τεχνολογικές γνώσεις ή δεξιότητες.

Περιλαμβάνει πολλά περισσότερα στοιχεία από την απλή εξοικείωση των μαθητών με τους

υπολογιστές, τις λειτουργίες συγκεκριμένων λογισμικών και το Διαδίκτυο. Κυρίως, όμως,

στοχεύει στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων και στην ενίσχυση των μαθησιακών ικανοτή-

των των μαθητών (διερεύνηση, κριτική σκέψη, μοντελοποίηση λύσεων, συνθετική ικανό-

τητα, δημιουργικότητα, ικανότητες επικοινωνίας και συνεργασίας). Σύμφωνα με το Διαθεμα-

τικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) Πληροφορικής και το νέο πρόγραμμα

σπουδών Πληροφορικής και νέων τεχνολογιών για το Δημοτικό σχολείο, η Πληροφορική και

οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) είναι πλήρως ενταγμένες στην εκπαι-

δευτική διαδικασία, ως:

πληροφορικός Γραμματισμός και μαθησιακό – γνωστικό εργαλείο.

πληροφορικός Γραμματισμός, μαθήματα σχετικά με την απόκτηση γνώσεων και δε-

ξιοτήτων λογισμικού γενικής χρήσης με σκοπό την αξιοποίησή του από άλλα μαθή-

ματα, την κατασκευή ιστοσελίδων, ιστολογίων, κ.ά.

Βαγγέλης

Επισήμανση

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης

Υπογράμμιση

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





4. ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα αυξημένο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον για τις εφαρμο-

γές δεύτερης γενιάς του Παγκόσμιου Ιστού (Web 2.0), όπως ιστολόγια (blogs), wikis, ιστότο-

ποι κοινωνικής δικτύωσης (social networking), εργαλεία διαμοίρασης πληροφοριών, εργα-

λεία κοινωνικού ευρετηριασμού (social bookmarking) κ.α. Πολλοί ακαδημαϊκοί, ερευνητές

και εκπαιδευτικοί της πράξης συμφωνούν ότι οι νέες, συνεχώς αναπτυσσόμενες, εφαρμογές

του Web 2.0 έχουν το δυναμικό να προσφέρουν στους μαθητές αυξημένες ευκαιρίες μάθη-

σης και να υποστηρίξουν τη διά βίου μάθηση και ανάπτυξή τους. O Ιστός 2.0 ενσωματώνει

μια πληθώρα εργαλείων, στο κέντρο των οποίων βρίσκεται η δημιουργία περιεχομένου από

τους ίδιους τους χρήστες, η διαμοίραση υλικού πολλαπλών μορφών, η επικοινωνία και η αλ-

ληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών. Διαθέτει δυναμικά χαρακτηριστικά που αναμένεται να

έχουν καταλυτική επίδραση στην εκπαίδευση, καθώς α) αλλάζουν ριζικά τη φύση της γνώσης

και τους τρόπους πρόσβασης σε αυτή, β) μετασχηματίζουν το πλαίσιο της μάθησης προσφέ-

ροντας πολλαπλές ευκαιρίες για αυτορρυθμιζόμενη, συνεργατική, πανταχού παρούσα και

διά βίου μάθηση, γ) διευρύνουν και επεκτείνουν τους χώρους και τα περιβάλλοντα μάθησης

αλλάζοντας τα αυστηρά όρια ανάμεσα στο σχολείο και στο σπίτι, στις διάφορες μορφές μά-

θησης (τυπική, μη τυπική και άτυπη), στους εκπαιδευτικούς και στους εκπαιδευόμενους,

στην εκπαίδευση και στην ψυχαγωγία. Με βάση την παραπάνω προβληματική, έχουν εντα-

χθεί στο Π.Σ. των ΤΠΕ για το Δημοτικό και προτείνονται εργαλεία Web 2.0, όπως τα εκπαι-

δευτικά ιστολόγια, τα wikis και οι ιστοεξερευνήσεις (WebQuests).

Η εκπαιδευτική αξιοποίησή τους, κάτω από τον κατάλληλο σχεδιασμό, δεν στοχεύει απλώς

να ενισχύσει τις τεχνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών αλλά, κυρίως, να ενερ-

γοποιήσει τους μαθητές προσφέροντάς τους πολλαπλές ευκαιρίες για μάθηση. Τα ερευνη-

τικά δεδομένα δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των εργαλείων Web 2.0:

ενθαρρύνουν την ενεργητική και αυτορρυθμιζόμενη μάθηση

προωθούν τον διάλογο, την έκφραση ιδεών, τη διαπραγμάτευση απόψεων, την κρι-

τική και αναστοχαστική σκέψη (reflective thinking)

Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο στοχεύει στην εξοικείωση των μαθητών με τις τεχνολο-

γίες που σχετίζονται με το web 2.0 και στην εκμάθηση της δημιουργίας ενός ιστολογίου, τη

δημοσίευση νέων αναρτήσεων και τη χρήση των ροών ειδήσεων rss είτε για την ενημέρωσή

τους, είτε για την παραγωγή νέων συγχωνευμένων ροών ειδήσεων.

5. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Ο όρος "Web 2.0" αναφέρεται σε μία δεύτερη γενιά εφαρμογών του διαδικτύου και γενικό-

τερου σχεδιασμού στο διαδίκτυο που έχει στόχο να παρέχει εξελιγμένες υπηρεσίες επικοι-

νωνίας, ασφαλές μοίρασμα πληροφορίας, αλληλεπίδραση και συνεργασία στους χρήστες

του παγκόσμιου ιστού. Οι «ιδέες» που διαπερνούν το Web 2.0 έχουν οδηγήσει στην ανά-

πτυξη και εξέλιξη των διαφόρων εικονικών (μέσω του Internet) κοινοτήτων και αντίστοιχων

εφαρμογών, όπως τους κόμβους (sites) κοινωνικής δικτύωσης (social networking), τους κόμ-

βους μοιράσματος βίντεο, τα wikis, τα ιστολόγια (blogs) κ.λπ.

Το Web 2.0. είναι μια φράση που εφευρέθηκε από την O'Reilly Media το έτος 2004, και ανα-

φέρεται σε μια υποτιθέμενη ή προτεινόμενη δεύτερη γενιά υπηρεσιών βασισμένων στο Δια-

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





δίκτυο – όπως οι ιστότοποι κοινωνικής δικτύωσης (social networking sites), τα wiki, τα εργα-

λεία επικοινωνίας, και οι folksonomies – που δίνουν έμφαση στην ηλεκτρονική συνέργεια και

ανταλλαγή μεταξύ των χρηστών. Η O'Reilly Media, σε συνεργασία με την MediaLive Interna-

tional, χρησιμοποίησαν αυτή τη φράση σαν τίτλο για μια σειρά από συνέδρια, και από το

2004 και μετά τεχνικοί και διαφημιστές έχουν υιοθετήσει αυτή τη φράση-κλειδί. Το ακριβές

νόημά της παραμένει ανοιχτό προς αντιπαράθεση, και μερικοί ειδικοί, συμπεριλαμβανομέ-

νου και του Tim Berners Lee, έχουν αμφισβητήσει εάν ο όρος έχει κάποιο πραγματικό νόημα.

Ο τελευταίος συμπυκνωμένος ορισμός του Web 2.0, σύμφωνα με τον Tim O'Reilly είναι αυ-

τός:

«Το Web 2.0 είναι η εταιρική επανάσταση στην βιομηχανία των υπολογιστών που προκαλεί-

ται από την μετακίνηση στο διαδίκτυο σαν πλατφόρμα, και στην απόπειρα να καταλάβουμε

τους κανόνες της επιτυχίας σε αυτή τη νέα πλατφόρμα. Βασικός κανόνας ανάμεσα σε αυτούς

είναι ο εξής: Χτίσιμο εφαρμογών που καρπώνονται τις επιδράσεις των δικτύων και καλυτε-

ρεύουν όσο περισσότερο τις χρησιμοποιούν οι άνθρωποι. (Αυτό είναι που αλλού έχω αποκα-

λέσει 'εκμετάλλευση της συλλογικής νοημοσύνης.')»

Οι σημαντικότερες διαφορές του Web 2.0 με το Web 1.0 παρουσιάζονται στον παρακάτω

πίνακα.

Web 1.0

(1993 - 2003)

Ιστοσελίδες μέσω

πλοηγού

Web 2.0

(2004 - …)

Συνεργασία, αλληλεπίδραση,

περισσότερο εφαρμογή παρά

ιστοσελίδα

Κατάσταση Ανάγνωσης Συγγραφής και συμμετοχής

Κύρια μονάδα

περιεχομένου Σελίδα Μήνυμα / εγγραφή

Μορφή Στατική Δυναμική

Ανάγνωση μέσω Πλοηγού Πλοηγού, RSS, κινητού, οτιδήποτε

Δημιουργία

περιεχομένου από

Προγραμματιστές

δικτύου Οποιονδήποτε

Τομέας Εξειδικευμένων

ανθρώπων Μάζας ερασιτεχνών

Χαρακτηριστικά

Οι κόμβοι του Web 2.0 επιτρέπουν στους χρήστες να κάνουν περισσότερα πράγματα από την

απλή αναζήτηση και λήψη πληροφορίας. Οι χρήστες πλέον μπορούν να δημιουργήσουν και

να «ανεβάσουν» στον ιστό το δικό τους περιεχόμενο και να καθορίσουν οι ίδιοι τα δικαιώ-

ματα πρόσβασης των υπολοίπων σε αυτό το περιεχόμενο. Οι κόμβοι του Web 2.0 συμπερι-

λαμβάνουν μερικά από τα παρακάτω χαρακτηριστικά/τεχνολογίες:

Αναζήτηση

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





Η ευκολία της εύρεσης πληροφορίας με χρήση λέξεων κλειδιών.

Συνδέσμους

Οδηγοί προς σημαντικά τμήματα της πληροφορίας. Οι καλύτερες σελίδες είναι αυτές προς

τις οποίες οδηγούν οι σύνδεσμοι.

Δυνατότητα δημιουργίας περιεχομένου

Η δυνατότητα της δημιουργίας περιεχομένου, το οποίο να μπορεί να ανανεωθεί άμεσα. Χα-

ρακτηριστικά παραδείγματα τέτοιων σελίδων είναι οι ελεύθερες δικτυακές βιβλιοθήκες

(wikis) και τα ιστολόγια (blogs).

Σημάνσεις

Κατηγοριοποίηση του περιεχομένου με δημιουργία απλών σημάνσεων, μονολεκτικών περι-

γραφών για την παροχή εύκολης αναζήτησης.

Σήματα

Η χρήση της τεχνολογίας RSS (Really Simple Syndication) για την ειδοποίηση των χρηστών με

όλες τις αλλαγές σε περιεχόμενο που τους ενδιαφέρει μέσω αποστολής e-mail.

Χαρακτηριστικές πλατφόρμες

Wikipedia: συνεργατική συγγραφή κειμένου

Blogger: δημιουργία ιστολογίου

Delicious (πρώην Del.icio.us): συλλογικοί σελιδοδείκτες

Flickr – Facebook – LinkedIn: κοινωνική δικτύωση

YouTube: διαδικτυακή διάχυση βίντεο

Google Maps: τεχνολογία mashup

RSS reader: ροές δεδομένων

Wikis

Η παρακάτω εικόνα δείχνει τη σελίδα της εταιρείας Apple στην ελληνική έκδοση της Wikipe-

dia (http://el.wikipedia.org/wiki/). Ο κάθε χρήστης έχει τη δυνατότητα να προσθέσει κείμενο

σχετικό με το θέμα επεξεργαζόμενος την ήδη υπάρχουσα σελίδα και/ή δημιουργώντας νέες

σελίδες και συνδέοντάς την με την κύρια σελίδα του θέματος.

Μετά από κάθε αποθηκευμένη αλλαγή δημιουργείται νέα έκδοση της σελίδας η οποία εμ-

φανίζεται στο ιστορικό. Μέσα από την προβολή του ιστορικού είναι δυνατή η μετατροπή

μίας παλιάς έκδοσης στην πιο πρόσφατη (π.χ. αν έγινε κάποια λάθος εισαγωγή ή εάν το κεί-

μενο που έχει προστεθεί δεν είναι σχετικό με το θέμα ή υπάρχει ήδη).

http://el.wikipedia.org/wiki/

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





Εικόνα 1 Παράδειγμα ενός wiki

Η χρήση ενός wiki βοηθά στη συνεργατική μάθηση αφού κατασκευάζεται γνώση και πληρο-

φορία μέσα από τη συνεχή ενσωμάτωση υλικού από πληθώρα χρηστών.

Ένας άλλος τρόπος δημιουργίας wiki εκτός από τη Wikipedia (όπου απαιτείται ειδική άδεια

και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μαθητικούς σκοπούς) είναι η χρήση του Wikispaces το

οποίο εφαρμόζεται πολύ συχνά από σχολεία και πανεπιστήμια. Ένα τέτοιο παράδειγμα φαί-

νεται στην παρακάτω εικόνα.

Εικόνα 2 Παράδειγμα wiki με το Wikispaces

Κείμενο

Διαθέσιμες γλώσσες

Επεξεργασία κειμένου

Ιστορικό των διάφορων εκ-δόσεων μετά από κάθε αλ-λαγή στο κείμενο

Συμπυκνωμένη σημαντική πλη-ροφορία

Υπερσύνδεσμοι σε άλλες σελίδες μέσα στη Wikipe-dia

Υπερσύνδεσμοι σε εξωτερικές ι-στοσελίδες

http://www.wikispaces.com/

Βαγγέλης





Ένα πολύ παραστατικό και ενδιαφέρον βίντεο για τη λειτουργικότητα και χρησιμότητα των

wikis βρίσκεται εδώ.

Ιστολόγια

"Τα blogs είναι πολυμεσικά και εύκολα στη χρήση websites που μέσα από τη χρονολογική

τους δομή και τις αρχειοθετικές τους δυνατότητες λειτουργούν ως εξατομικευμένα και δια-

συνδεδεμένα φίλτρα του web δημιουργώντας μια νέα online «δημόσια σφαίρα» που γύρισε

το web «πίσω στον κόσμο»" (Rodzvilla, 2002)

Η παρακάτω εικόνα δείχνει ένα παράδειγμα ιστολογίου, στο οποίο η κάθε ανάρτηση εμφα-

νίζεται ως τίτλος με μία σύντομη περιγραφή σε μία λίστα αναρτήσεων. Οι αναρτήσεις εμφα-

νίζονται με αντίστροφη χρονολογική σειρά, έτσι ώστε η πιο πρόσφατη να βρίσκεται πάντα

πρώτη.

Όταν ένας χρήστης κάνει μία ανάρτηση μπορεί να προσθέσει ετικέτες οι οποίες αντιπροσω-

πεύουν το κείμενο της ανάρτησής του. Με αυτό τον τρόπο διευκολύνεται η αναζήτηση πε-

ριεχομένου σε ένα ιστολόγιο με πολλαπλές αναρτήσεις.

Επίσης, δίνεται η δυνατότητα άλλοι χρήστες να σχολιάσουν και να αξιολογήσουν κάθε ανάρ-

τηση που γίνεται, προάγοντας τη συμμετοχή πτυχή του Web 2.0.

Εικόνα 3 Παράδειγμα ενός blog

Δημιουργία ιστολογίου με το blogger

Το blogger είναι μία τεχνολογία η οποία επιτρέπει τη δημιουργία ιστολογίων χωρίς την ανά-

γκη εγκατάστασης κάποιου λογισμικού σε server (υπολογιστική νέφους). Αφού δημιουργή-

σει ο χρήστης κάποιο e-mail, μπορεί να επισκεφτεί την ιστοσελίδα του Blogger

Κατηγοριο-ποίηση περιε-χομένου

Αναρτήσεις με αντίστροφη χρονολογική σειρά

Tagging – χρήση ετικετών σε κάθε ανάρτηση

http://www.youtube.com/watch?v=Y0WQUrX-jBw

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





(http://blogger.com) και να ξεκινήσει τη δημιουργία ενός ή πολλαπλών ιστολογίων.

Εικόνα 4 Δημιουργία blog μέσω blogger

Ο χρήστης έχει δυνατότητες όπως:

Αλλαγή όψης του ιστολογίου μέσα από την επιλογή ήδη υπαρχόντων προτύπων

Εισαγωγή σελίδων και αναρτήσεων

Εισαγωγή ειδικών εργαλείων που βοηθούν στην παρουσίαση και πλοήγηση του ιστο-

λογίου (π.χ. υπερσύνδεσμοι, ετικέτες, ιστορικό εγγραφών, προβολές σελίδων κ.λπ.)

Κάλεσμα χρηστών για συνεισφορά/διάβασμα ιστολογίου

Καθώς το blogger είναι τεχνολογία υπολογιστικής νέφους, ο χρήστης δεν έχει πλήρη πρό-

σβαση στο ιστολόγιο (π.χ. στον κώδικα) αν και του δίνεται η δυνατότητα «εξαγωγής» του

ιστολογίου για τη διατήρηση αντιγράφου ασφαλείας. Επίσης, η ηλεκτρονική διεύθυνση του

ιστολογίου υποχρεωτικά θα πρέπει να έχει την προέκταση “blogspot.gr”, δηλώνοντας την ε-

ξάρτησή της από το εργαλείο blogger.

http://blogger.com/

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης

Διαγραφή

Βαγγέλης

Κείμενο αντικατάστασης

com




Εικόνα 5 Παράδειγμα blog του blogger

Δημιουργία ιστολογίου με το Wordpress

Το Wordpress είναι ένα σύστημα διαχείρισης περιεχομένου το οποίο χρησιμοποιείται εκτε-

νώς για την ανάπτυξη ιστοσελίδων και ιστολογίων. Η χρήση του Wordpress μπορεί να πραγ-

ματοποιηθεί:

Μέσα από την τεχνολογία υπολογιστικής νέφους, όπου ένας χρήστης εγγράφεται στο

http://wordpress.com και δημιουργεί ένα ιστολόγιο δίνοντάς του κάποιο όνομα ηλε-

κτρονικής διεύθυνσης. Όπως συμβαίνει και στο blogger, και εδώ το τέλος της ηλε-

κτρονικής διεύθυνσης θα έχει κατάληξη “wordpress.com”.

Μέσα από την εγκατάσταση του πακέτου συστήματος διαχείρισης περιεχομένου σε

έναν διακομιστή ιστού. Σε αυτή την περίπτωση ο χρήστης έχει πλήρη έλεγχο στο πε-

ριεχόμενο, τη διαχείριση και την ηλεκτρονική διεύθυνση του ιστολογίου.

Η Εικόνα 6 δείχνει πώς γίνεται η δημιουργία του ιστολογίου μέσα από το Wordpress στην

πρώτη περίπτωση.

http://wordpress.com/

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





Εικόνα 6 Δημιουργία ιστολογίου στο Wordpress

Διατίθεται στον χρήση ένα πάνελ διαχείρισης, όπου μπορεί να γράφει αναρτήσεις, να ελέγχει

τα σχόλια που άλλοι χρήστες προσθέτουν στις αναρτήσεις του, να προσθέτει βίντεο ή εικόνες

καθώς και να κάνει περιορισμένες αλλαγές στη διεπαφή (π.χ. αλλαγή χρωμάτων φόντου και

κειμένου, αλλαγή εικόνας επικεφαλίδας κ.λπ.). Ένα παράδειγμα ιστολογίου στο Wordpress

φαίνεται στην παρακάτω εικόνα.

Εικόνα 7 Ιστολόγιο με το Wordpress

Η δεύτερη διαδικασία δημιουργίας ιστολογίου στο Wordpress προϋποθέτει ότι ο χρήστης

έχει στην ιδιοκτησία του ή δυνατότητα πρόσβασης σε έναν διακομιστή ιστού όπου θα μπορεί

να εγκαταστήσει τα αρχεία και να έχει διαδικτυακή πρόσβαση σε αυτά.

Ένα πολύ ενδιαφέρον βίντεο που δείχνει με απλά λόγια τη φιλοσοφία των ιστολογίων βρί-

σκεται εδώ.

Συλλογικοί σελιδοδείκτες

Οι συλλογικοί σελιδοδείκτες αποτελούν μία τεχνολογία όπου ο κάθε χρήστης προσπαθεί να

οργανώσει πληθώρα πληροφορίας που ανήκει σε διαφορετικές κατηγορίες και να τη δομή-

σει με συγκεκριμένα κριτήρια για την ευκολότερη αναζήτηση/πρόσβαση στο μέλλον.

http://www.youtube.com/watch?v=NN2I1pWXjXI

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





Εικόνα 8 Παράδειγμα σελίδας στο Delicious

Όταν κάποιος χρήστης προσθέτει έναν υπερσύνδεσμο ως σελιδοδείκτη, μπορεί να προσθέ-

σει μία περιγραφή που να αντιπροσωπεύει το περιεχόμενο της ιστοσελίδας καθώς και να

εισάγει ετικέτες (tags). Με αυτό τον τρόπο, εάν για παράδειγμα ένας χρήστης θέλει να βρει

όλες τις ιστοσελίδες που παρέχουν πληροφορίες για το Web 2.0, αρκεί να πατήσει πάνω στην

ετικέτα «Web 2.0» και εμφανίζεται κατευθείαν η λίστα με τους σελιδοδείκτες που έχουν γίνει

tag με αυτή την ετικέτα.

Κοινωνική δικτύωση – Flickr

Οι πιο γνωστές ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης είναι το Facebook, το Twitter (το οποίο

θεωρείται και εργαλείο micro-blogging, όπου επιτρέπεται η αποστολή σύντομων μηνυμάτων

που αντιπροσωπεύουν τις σκέψεις μας και διαμοιρασμός τους με άλλους χρήστες), το

LinkedIn και άλλα.

Μία από αυτές τις τεχνολογίες είναι και το Flickr, το οποίο συνδυάζει ένα κοινωνικό δίκτυο

με περιεχόμενο που δημιουργούν οι χρήστες. Οι χρήστες δουλεύουν μαζί και χρησιμοποιούν

τα tags για να βρίσκουν φωτογραφίες.

http://www.flickr.com/

Βαγγέλης


Βαγγέλης





Εικόνα 9 Εικόνα ανεβασμένη στο Flickr

Η κάθε φωτογραφία μπορεί να συσχετιστεί με τη γεωγραφική της τοποθεσία η οποία εμφα-

νίζεται σε χάρτη καθώς και να διαθέτει ετικέτες οι οποίες την περιγράφουν, κάτι που διευ-

κολύνει την εύρεσή της από άλλους χρήστες. Οι υπόλοιποι χρήστες μπορούν επίσης να σχο-

λιάσουν και να αξιολογήσουν την εικόνα, γεγονός που προάγει την κοινωνική αλληλεπί-

δραση μεταξύ των χρηστών μέσα από το Flickr.

Ροές δεδομένων – RSS

Η τεχνολογία RSS αφορά την οργάνωση περιεχομένου από ιστοσελίδες, ιστολόγια, wikis κα-

θώς και αποτελέσματα αναζήτησης σε feeds. Η οργάνωση αυτή βοηθά στην ενημέρωση των

χρηστών για συγκεκριμένο περιεχόμενο με τη χρήση φίλτρων ή όχι όποτε αυτό ανανεώνεται.

Πολλές ιστοσελίδες δίνουν τη δυνατότητα λήψης της ροής δεδομένων της μέσα από την ύ-

παρξη αντίστοιχου κουμπιού “RSS”. Το αποτέλεσμα της ροής είναι παρόμοιο με την Εικόνα

10, η οποία αναπαριστά τη ροή δεδομένων από την ιστοσελίδα in.gr.

Βαγγέλης


Βαγγέλης





Εικόνα 10 Ροή δεδομένων της in.gr ιστοσελίδας

Ένας χρήστης μπορεί να γίνει συνδρομητής στις ροές δεδομένων που τον ενδιαφέρουν (όπως

φαίνεται και παραπάνω). Η συνδρομή αυτή συνδέει τη ροή είτε με τους σελιδοδείκτες του

τοπικού υπολογιστή, είτε με κάποιο e-mail λογαριασμό του χρήστη, και ενημερώνεται αυτό-

ματα για κάθε ανανέωση στη ροή.

6. ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ –

ΘΕΜΑΤΑ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τονίζεται ότι ο Πληροφορικός Γραμματισμός αποτελεί ένα κεντρικό θέμα σε όλα τα σύγχρονα

εκπαιδευτικά συστήματα – ακόμη και στην Εκπαίδευση ενηλίκων.

Ενώ αρχικά, πριν 20 ή 30 χρόνια, ο Πληροφορικός Γραμματισμός είχε ταυτιστεί με τις δεξιό-

τητες χρήσης των ψηφιακών συστημάτων (Η.Υ., αλλά και άλλων συστημάτων, όπως οι σύγ-

χρονες υπερφορητές συσκευές τύπου «ταμπλέτα», τα smart phones, συσκευές που σηματο-

δοτούν νέες καθημερινές κοινωνικές πρακτικές, όπως τα ΑΤΜ κ.ά.), σήμερα, ο Πληροφορικός

Γραμματισμός θεωρείται ως το σύνολο των ικανοτήτων κοινωνικών πρακτικών και γνώσεων

που είναι απαραίτητες για την κοινωνικοποίηση των ατόμων, την ένταξή τους δηλαδή στη

σύγχρονη κοινωνία με σκοπό τόσο την ατομική βελτίωση (σε επίπεδο μορφωτικό, επαγγελ-

ματικό κ.λπ.), όσο και τη γενικότερη προαγωγή του κοινωνικού συνόλου (αύξηση του κοινω-

νικού κεφαλαίου).

Ο όρος γραμματισμός, (ή εγγραμματισμός) χωρίς άλλο προσδιορισμό, αρχικά σηματοδο-

τούσε ένα βασικό επίπεδο εκπαίδευσης. Ο εγγράμματος άνθρωπος, αυτός που ξέρει γράμ-

ματα, είναι εκείνος που όχι απλώς γνωρίζει ανάγνωση, αλλά διαβάζει κιόλας, δηλαδή χρησι-

μοποιεί τον έντυπο λόγο για την πληροφόρησή του, την επικοινωνία ή την ψυχαγωγία του

και κατά την έννοια αυτή, ο γραμματισμός διαφέρει από τον αλφαβητισμό. Ο γραμματισμός

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





περιλάμβανε παραδοσιακά την ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική, τις γνώσεις δηλαδή

που υπήρξαν απαραίτητες για τον πολίτη του 20ου αιώνα – απαραίτητες για την ουσιαστική

του κοινωνικοποίηση, σχεδόν ανεξάρτητα από το επάγγελμα, το φύλο και τις θρησκευτικές ή

τις πολιτικές του πεποιθήσεις - αλλά περιλάμβανε επίσης και τη θετική στάση απέναντί τους,

την ενεργή χρήση τους. Ο γραμματισμός πέρα από τις βασικές ικανότητες της ανάγνωσης και

της γραφής εμπεριέχει και τη γενικότερη ικανότητα της κατανόησης και της αποτελεσματικής

εκπλήρωσης διεργασιών (Δαγδιλέλης & Δεληγιάννη 2004, Dupuis 1997).

Η φύση του γραμματισμού σε δεδομένο τόπο και χρόνο, σχετίζεται κατ’ ανάγκη με τις διαθέ-

σιμες τεχνολογίες, ακριβέστερα εξαρτάται από τις διαθέσιμες τεχνολογίες. Ο γραμματισμός

λοιπόν δεν παραμένει αμετάβλητος αλλά εξελίσσεται διαρκώς, αλλάζει συνεχώς σύμφωνα

με την εξέλιξη της τεχνολογίας (Lankshear, Snyder & Green, 2000). Αν τις τεχνολογίες για την

επεξεργασία και μετάδοση της επικοινωνίας τις αντιστοιχίσουμε σε κάποια στάδια, τότε σε

κάθε στάδιο παρουσιάζονται νέοι μετασχηματισμοί και στην έννοια του γραμματισμού.

Ο Bruce (1998) πρότεινε την παρακάτω σχηματοποίηση της εξέλιξης των εγγραμματισμών:

Πρωτόγονα συμβολικά συστήματα (Primitive symbol systems)

Πολύπλοκη προφορική γλώσσα (Complex oral language)

Πρώιμη γραφή (Early writing)

Χειρόγραφος Εγγραμματισμός (Manuscript literacy)

Τυπογραφικός Εγγραμματισμός (Print literacy)

Τηλεοπτικός Εγγραμματισμός (Video literacy)

Ψηφιακός/πολυμεσικός Εγγραμματισμός/εγγραμματισμός

υπερκειμένου (Digital/multimedia/hypertext literacy)

Εικονική Πραγματικότητα (Virtual reality)

Οι τεχνολογίες σε κάθε ένα από παραπάνω στάδια – συσκευές, τεχνουργήματα, μέθοδοι α-

ναπαραγωγής, συστήματα συμβολισμού, συστήματα διάδοσης κ.λπ. – αναπτύσσονται πα-

ράλληλα με τη μεταβαλλόμενη έννοια του γραμματισμού και τη διαφοροποίηση του ρόλου

του στα πλαίσια των κοινωνικών πρακτικών. H εξέλιξη λοιπόν του γραμματισμού προσδιορί-

ζεται από μία σειρά αλλαγών οι οποίες δεν είναι απλώς κοινωνικές, ούτε τεχνικές, αλλά κοι-

νωνικοτεχνικές (McGarry, 1993 & Bruce, 1998).

Βέβαια, για να είμαστε ακριβείς, αν και γενικά υπάρχει μια συμφωνία για τα προηγούμενα

στάδια εξέλιξης της τεχνολογίας και των γραμματισμών, τα τελευταία χρόνια συναντώνται

στη διεθνή βιβλιογραφία μια σειρά από συγγενείς όρους, όπως:

Πληροφοριακός εγγραμματισμός (information literacy)

Πληροφορικός εγγραμματισμός (computer literacy) – ή και εγγραμματισμός της τε-

χνολογίας της πληροφόρησης (IT/information technology), ηλεκτρονικός εγγραμματι-

σμός (electronic literacy), εγγραμματισμός ηλεκτρονικής πληροφόρησης (electronic

information literacy)

Εγγραμματισμός βιβλιοθηκών (library literacy)

Εγγραμματισμός μέσων μαζικής επικοινωνίας (media literacy)

Δικτυακός εγγραμματισμός (network literacy) και γραμματισμός διαδικτύου (Internet

literacy, hyper literacy)

Ψηφιακός εγγραμματισμός (digital literacy), γραμματισμός ψηφιακής πληροφόρησης

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





(digital information literacy), ακόμη και γραμματισμός της σιλικόνης (silicon literacy)..

Ο 20ος αιώνας όμως, χαρακτηρίστηκε επίσης από μια χωρίς προηγούμενο ανάπτυξη των τε-

χνολογιών επικοινωνίας και πληροφορίας, αρχικά με τη μορφή του τηλεφώνου και στη συ-

νέχεια του κινηματογράφου, του ραδιοφώνου, της τηλεόρασης, του βίντεο, του κινητού τη-

λεφώνου. Οι τεχνολογίες αυτές χαρακτηρίζονται βέβαια από το γεγονός ότι ενώ αρχικά ήταν

αναλογικές, σήμερα ολοένα και περισσότερο βασίζονται σε μια κοινή τεχνολογική βάση, την

ψηφιακή τεχνολογία και την ψηφιοποίηση, αλλά επίσης και από το γεγονός ότι έδωσαν μια

πολύ βαρύνουσα θέση στο πολυτροπικό μήνυμα (κείμενο, εικόνα, ήχος). Οι Η.Υ. επιπλέον

επέτρεψαν την επεξεργασία των πληροφοριών με πολύ μεγάλη αξιοπιστία και ταχύτητα. Πα-

ράλληλα, η ανάπτυξη των δικτύων Η.Υ. επέτρεψε την μετάδοση των πληροφοριών αυτών με

μικρό κόστος και διευκόλυνε την πρόσβαση σε έναν τεράστιο όγκο πληροφοριών και την πε-

ραιτέρω ανάπτυξη των επικοινωνιών. Αναπτύχθηκε έτσι σταδιακά ένα πλέγμα διαχείρισης

πολυτροπικής πληροφορίας και επικοινωνίας το οποίο ουσιαστικά δημιούργησε ένα νέο εί-

δος λόγου, σε αντιστοιχία με τον έντυπο, τον οποίο θα μπορούσαμε να ονομάσουμε ψηφιακό

λόγο. Ο ψηφιακός λόγος έχει σημαντικές διαφορές από τον έντυπο, μια διαφορετική οικονο-

μία και οικολογία. Ταυτόχρονα μείζονες εξελίξεις σε άλλα πεδία (για παράδειγμα: η παγκο-

σμιοποίηση), έδωσαν μια τεράστια ώθηση στη διάδοση των ψηφιακών τεχνολογιών. Αυτή η

διάδοση των ψηφιακών τεχνολογιών ανέτρεψε πολλές από τις καθιερωμένες συνήθειες, κοι-

νωνικές πρακτικές και διαδικασίες της καθημερινότητας των ανθρώπων σε ένα μεγάλο μέρος

του κόσμου. Εξάλλου, οι ψηφιακές τεχνολογίες επέφεραν ριζικές αλλαγές σε πολλά θέματα

που είναι θεμελιώδη για το σύγχρονο πολιτισμό, όπως το βιβλίο, η εφημερίδα, το κείμενο

γενικότερα, αλλά και οι τρόποι έκφρασης και η επικοινωνία καθώς και η ψυχαγωγία.

Ο ψηφιακός λόγος έχει τόσο μεγάλη κοινωνική και πολιτισμική απήχηση, ώστε κατέστη ανα-

γκαία η εκπαίδευση των πολιτών στη χρήση των νέων αυτών τεχνολογιών και του ψηφιακού

λόγου: αυτό είναι το νόημα των νέων γραμματισμών (ψηφιακός, πληροφορικός, πληροφο-

ριακός κ.λπ.), οι οποίοι εμφανίστηκαν σε τόσο μεγάλο αριθμό. Η έννοια του γραμματισμού

δηλαδή, εξελίχθηκε κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα από απλή ικανότητα ανάγνωσης, γρα-

φής και αρίθμησης σε ικανότητα εκτέλεσης βασικών λειτουργιών της καθημερινής ζωής, συ-

μπεριλαμβανομένων των πληροφοριακών δεξιοτήτων σε ψηφιακό περιβάλλον και ακόμη πε-

ρισσότερο στην ορθολογική και επωφελή χρήση τους. Ο όρος του γραμματισμού που μετα-

φράζεται στις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής επεκτάθηκε σταδιακά στην ψηφιακή εποχή

και πλέον μεταφράζεται στην ικανότητα κατανόησης της πληροφορίας με οποιοδήποτε τρόπο

και αν παρουσιάζεται η τελευταία (Lanham, 1995). Η ταυτόχρονη απαίτηση για διαθεματική

προσέγγιση των νέων δεξιοτήτων και γνώσεων οδήγησε στη δημιουργία και των λεγόμενων

πολυγραμματισμών (multiliteracies)1.

Στο Παράρτημα 1 παρατίθεται ένα μικρό κείμενο του Γ. Δαρδανού του 2011 για τη σχέση

έντυπου και ηλεκτρονικού βιβλίου (αναπαραγωγή από τον ημερήσιο Τύπο) και στο Παράρ-

τημα 2 ένα κείμενο του 2011 επίσης, για τις αλλαγές που επέρχονται στην ίδια την έννοια και

την επεξεργασία του γραπτού (έντυπου) κειμένου.

1 Αξίζει ίσως να σημειωθεί ότι στην Ελλάδα, υπάρχει μια τουλάχιστον κατηγορία σχολείων, τα Σχολεία

Δεύτερης Ευκαιρίας, των οποίων το «αναλυτικό πρόγραμμα» δεν είναι οργανωμένο κατά μαθήματα,

αλλά στηρίζεται καθ’ ολοκληρία στους γραμματισμούς.

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





Σχετικά με τις θεωρίες μάθησης που θα εφαρμοστούν, η ιδέα της ανακαλυπτικής προσέγγι-

σης στη διδασκαλία των λογισμικών γενικού σκοπού γίνεται ολοένα και πιο δημοφιλής. Εξε-

ρευνώντας τα τεχνολογικά περιβάλλοντα οι μαθητές γίνονται ενεργά υποκείμενα της μάθη-

σης και υποστηρίζονται με στόχο την κατανόηση της δυναμικής συμπεριφοράς τους, καθώς

και την ανίχνευση των σφαλμάτων και των παρανοήσεών τους που σχετίζονται με αυτά. Σε

τελική ανάλυση, οι μαθητές μαθαίνουν μέσα από διαδικασίες δοκιμής, ελέγχου και άμεσης

παρατήρησης του αποτελέσματος των ενεργειών τους στην οθόνη του υπολογιστή.

Το εποικοδομιστικό μοντέλο έχει ως βασική διδακτική παραδοχή ότι οι γνώσεις δε μεταδί-

δονται αλλά ‘οικοδομούνται’ και αναδομούνται από τον μαθητή, ο οποίος είναι υπεύθυνος

για τη μάθησή του. Οι εποικοδομιστικές μαθησιακές διαδικασίες τοποθετούν τον μαθητή στο

κέντρο της μάθησης. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και οικοδομεί

τις γνώσεις του μέσα από τη διερεύνηση του μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο συμπερι-

λαμβάνει το περιεχόμενο μαζί με τις διάφορες μορφές περιγραφής και παρουσίασης-μετά-

δοσης (αναπαραστάσεις, μοντελοποίηση, επικοινωνία, συνεργασία, διδασκαλία κ.λπ.). Η

πρόσκτηση της νέας γνώσης γίνεται με μη γραμμικό τρόπο και βασίζεται πάνω σε εξατομι-

κευμένες δομήσεις αλλά και σε συλλογικές καταστάσεις της τάξης, ικανές να προωθήσουν

την οικοδόμηση νέων γνώσεων. Τα τελευταία χρόνια, στο ευρύτερο πλαίσιο του κοινωνικού

εποικοδομισμού, αναπτύσσεται έντονο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον για το σχεδιασμό μαθη-

σιακών δραστηριοτήτων που ακολουθούν τη φιλοσοφία της διερευνητικής μάθησης (inquiry

learning) και της συνεργατικής μάθησης (collaborative learning). Κατά τη συνεργατική μά-

θηση ο εκπαιδευτικός πλέον αποκτά τον ρόλο του καθοδηγητή, κάτι το οποίο προϋποθέτει

ότι δε θα είναι πλέον ο μόνος κάτοχος της εξουσίας και της γνώσης μέσα στην τάξη αλλά θα

απασχολείται κυρίως στο να βοηθά και να υποστηρίζει τη μάθηση.

Για αυτό και θεωρείται ότι ένα μάθημα εισαγωγής στις νέες τεχνολογίες και πιο συγκεκρι-

μένα στο Web 2.0 θα πρέπει να βασίζεται σε αυτές τις θεωρητικές προσεγγίσεις της εκπαι-

δευτικής διαδικασίας εφόσον οι μαθητές καλούνται να εξασκηθούν πρακτικά χρησιμοποιώ-

ντας τα εργαλεία που θα διδαχτούν και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (π.χ. σχολιάζοντας

στις αναρτήσεις των ιστολογίων, συγγράφοντας συνεργατικά κείμενο στο wiki, ακολουθώ-

ντας και μιλώντας με άλλους χρήστες στις σελίδες κοινωνικής δικτύωσης κ.ά.).

Φυσικά εννοείται ότι ο νέος αυτός τρόπος μάθησης δε σημαίνει ότι θα αντικαταστήσει πλή-

ρως την κοινωνική αλληλεπίδραση μέσα στο μάθημα. Για τον λόγο αυτό και θα πρέπει να

ακολουθηθεί μία υβριδική μέθοδος μάθησης, όπου ναι μεν χρησιμοποιούνται τα εργαλεία

Web 2.0 αλλά συνεχίζεται και η παραδοσιακή μάθηση μέσα στην τάξη όπου λύνονται απο-

ρίες, παρέχεται γνώση και η φυσική παρουσία των μαθητών και του καθηγητή συνεχίζει να

παρέχει την ασφάλεια που παρείχε πάντα.

Ο Πληροφορικός Γραμματισμός, εκτός από την προφανή του σύνδεση με την Πληροφορική,

είναι και «διάχυτος» στα άλλα γνωστικά αντικείμενα. Οι σύγχρονες αντιλήψεις για τον Πλη-

ροφορικό Γραμματισμό είναι περισσότερο συμβατές με τις κοινωνιο-κονστρουκτιβιστικές

προσεγγίσεις. Ωστόσο, σε πολλές περιπτώσεις, οι διδακτικές πρακτικές συνδέονται με θεω-

ρίες μάθησης περισσότερο προσανατολισμένες προς τον μπηχεβιορισμό ή τον διδακτικό σχε-

διασμό.

Ενδεικτικά, παρατίθεται μια ταξινόμηση του Bloom με εφαρμογές στον Πληροφορικό Γραμ-

ματισμό:

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





Ο ψηφιακός Γραμματισμός και η ταξινόμηση των διδακτικών του στόχων κατά Bloom2

Η ανάλυση των σχολικών προγραμμάτων, αλλά και του όλου πλαισίου εκφοράς του Πληρο-

φορικού Γραμματισμού (για παράδειγμα τα διαθεματικά πλαίσια που έχει εκπονήσει παλιό-

τερα το Π.Ι. και σήμερα το Ι.Ε.Π., οι σχετικές οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και μια σειρά

σχετικών εγγράφων και ντοκουμέντων) δείχνει ότι ένα πολύ βασικό ζητούμενο της εκπαίδευ-

σης είναι η παραγωγή και κατανάλωση ψηφιακού λόγου: πρόσβαση και διαχείριση της πλη-

ροφορίας, εκμετάλλευση των νέων ψηφιακών επικοινωνιακών δυνατοτήτων, συμμετοχή στη

νέα ψηφιακή κοινωνία (εκπαίδευση, εμπορικές και οικονομικές συναλλαγές, ψυχαγωγία, πο-

λιτεύεσθαι).

Όπως είναι γνωστό, στη γνωστή ταξινόμησή του ο B. Bloom (1956) πρότεινε μια σειρά από 6

επίπεδα γνωστικών στόχων (γνωστικός τομέας) καθώς και μια σειρά στόχων που εντάσσο-

νται στον ψυχοκινητικό και συναισθηματικό τομέα. Η ταξινόμηση του B. Bloom έχει ήδη μια

ηλικία 60 ετών – γεγονός που την καθιστά ήδη παλιά. Ωστόσο, αν δεχθούμε ότι οι γνωστικοί

στόχοι μπορούν να αναλυθούν με όρους ταξινομικούς, τότε η ταξινόμηση του Β. Βloοm πα-

ραμένει εν ισχύι. Θεωρούμε ότι αναμφίβολα, σε κάποιο («χαμηλό») επίπεδο, οι γνωστικοί

στόχοι μπορούν να ταξινομηθούν με κάποιο είδος ταξινόμησης. Στην παρούσα παράγραφο

λοιπόν θα προσπαθήσουμε να εφαρμόσουμε την ταξινόμηση αυτή (του γνωστικού τομέα)

στους ενδεχόμενους στόχους του ψηφιακού Γραμματισμού με απώτερο σκοπό τη διευκό-

λυνση της διδασκαλία των οικείων αντικειμένων. Ο ψηφιακός Γραμματισμός, έτσι όπως τον

προσδιορίσαμε, φύσει και θέσει άπτεται διαφόρων «κλασικών» γνωστικών αντικειμένων, ό-

πως η Πληροφορική, αλλά και γνωστικών περιοχών, όπως ο πληροφοριακός Γραμματισμός,

των οποίων το περιεχόμενο, όπως στις προηγούμενες παραγράφους διαπιστώσαμε, είναι α-

κόμη απροσδιόριστο. Κατά τη δική μας προσέγγιση, ο ψηφιακός Γραμματισμός ουσιαστικά

αποτελεί το ψηφιακό ανάλογο του παραδοσιακού Γραμματισμού. Το κύριο αντικείμενο του

ψηφιακού Γραμματισμού αποτελούν ο ψηφιακός λόγος και η χρήση του στη σύγχρονη κοι-

νωνία.

Ο Bloom διακρίνει τα εξής επίπεδα στον γνωστικό τομέα:

ΓΝΩΣΗ, ακριβέστερα η ανάκληση της γνώσης. Ελέγχεται κατά κύριο λόγο η απομνημόνευση

και η δυνατότητα πιστής αναπαραγωγής πληροφοριών.

Στο τεχνικό επίπεδο θα πρέπει να περιληφθούν γνώσεις που αφορούν τον τρόπο με τον ο-

ποίο αναπαρίσταται η πληροφορία στον ψηφιακό λόγο (κωδικοποίηση, αποθήκευση και ε-

πεξεργασία πληροφοριών) όπως και ο τρόπος με τον οποίο η ψηφιακή πληροφορία μεταφέ-

ρεται (στοιχειώδεις έννοιες από τα δίκτυα). Ακόμη, σε διάφορα περιβάλλοντα προΓραμματι-

σμού, η ανάκληση μπορεί να περιλαμβάνει τις εντολές του περιβάλλοντος, ενδεχόμενες τε-

χνικές, δομές που χρησιμοποιούνται (δομές επανάληψης, δομές επιλογής), αλλά και έννοιες

πιο σύνθετες, όπως στρατηγικές για την καταμέτρηση αντικειμένων, βασικοί αλγόριθμοι α-

ναζήτησης, στοιχειώδεις ή λιγότερο στοιχειώδεις δομές δεδομένων κ.ά.

Στο ίδιο επίπεδο θα πρέπει να καταταγούν και οι γνώσεις χειρισμού βασικών λογισμικών

2 Προσαρμογή από κείμενο με αντικείμενο τον Πληροφορικό Γραμματισμό, που παρουσιάστηκε σε Συ-

νέδριο για τη Διδακτική της Πληροφορικής, ΕΤΠΕ 2004, Βασίλης Δαγδιλέλης, Έλενα Δεληγιάννη.

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





όπως οι εφαρμογές γραφείου (επεξεργασία κειμένου, ηλεκτρονικά λογιστικά φύλλα, ηλε-

κτρονικό ταχυδρομείο, πλοήγηση στο Διαδίκτυο ή άλλα παρόμοια λογισμικά). Η γνώση της

αντίστοιχης ορολογία περιλαμβάνεται επίσης στο επίπεδο αυτό.

Θα πρέπει να τονιστεί το γεγονός ότι η γνώση στην οποία γίνεται αναφορά στο παρόν επί-

πεδο είναι βέβαια τεχνικού χαρακτήρα, αλλά το διδακτικό ζητούμενο δεν είναι η τεχνική

γνώση, αλλά η λειτουργική γνώση, δηλαδή η ικανότητα του ατόμου να λειτουργήσει με ορθό

και ορθολογικό τρόπο στο ψηφιακό περιβάλλον. Έτσι, για παράδειγμα οι τεχνικές λεπτομέ-

ρειες που αφορούν τον τρόπο με τον οποίο αποθηκεύονται οι ψηφιακές πληροφορίες δεν

είναι απαραίτητες, παρά μόνο στο βαθμό που επιτρέπουν στον χρήστη να αντιληφθεί τα χα-

ρακτηριστικά της ψηφιοποιημένης πληροφορίας (όγκος που καταλαμβάνει, αφθαρσία της

πληροφορίας και άλλα στοιχεία).

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ. Ουσιαστικά ελέγχεται με έμμεσο τρόπο η κατανόηση των βασικών γνώσεων

του προηγούμενου επιπέδου. Στο επίπεδο αυτό θα πρέπει να εντάξουμε τη δυνατότητα των

εκπαιδευομένων να χρησιμοποιήσουν ενδεχόμενα νοητικά μοντέλα που έχουν σχηματίσει

και τα οποία τους επιτρέπουν να αιτιολογήσουν τις πράξεις τους. Για παράδειγμα, παίρνο-

ντας ένα παράδειγμα από την επεξεργασία κειμένου, μπορούν να εξηγήσουν τη διαφορά

ανάμεσα στην «αποθήκευση» και την «αποθήκευση ως» ή να περιγράψουν με σχετική πι-

στότητα τον τρόπο με τον οποίο η ψηφιοποιημένη πληροφορία μεταβιβάζεται από ένα

τμήμα του Η.Υ. σε ένα άλλο – για παράδειγμα πώς από τον Η.Υ. αποθηκεύεται σε ένα μαγνη-

τικό μέσο όπως το CD. Στο επίπεδο αυτό εντάσσεται επίσης η στοιχειώδης γνώση της δομής

των δικτύων η οποία επιτρέπει, για παράδειγμα, να αναπαρασταθεί σχηματικά ο τρόπος με

τον οποίο διακινούνται οι πληροφορίες στο Διαδίκτυο. Στο επίπεδο αυτό εντάσσεται επίσης

η ικανότητα του εκπαιδευόμενου να πραγματοποιήσει αναζητήσεις στο Διαδίκτυο ή σε μια

βάση δεδομένων που σχετίζονται άμεσα με ένα θέμα.

ΕΦΑΡΜΟΓΗ. Ελέγχεται η ικανότητα εφαρμογής της γνώσης που απομνημονεύθηκε και κα-

τανοήθηκε προκειμένου να επιλυθεί ένα πρόβλημα. Για παράδειγμα, και πάλι στο τεχνικό

επίπεδο, ο εκπαιδευόμενος μπορεί στοιχειωδώς να επιλύσει απλά προβλήματα για παρά-

δειγμα να εγκαταστήσει νέες εφαρμογές ή ακόμη και να κατανοήσει την αναγκαιότητα χρή-

σης νέων εφαρμογών, να τις αναζητήσει και να τις εγκαταστήσει μετά την ανεύρεσή τους –

για παράδειγμα στο Διαδίκτυο – εφόσον δεν απαιτούνται εξειδικευμένες τεχνικές γνώσεις.

Στο επίπεδο αυτό θα πρέπει να εντάξουμε την ικανότητα του ατόμου να προχωρήσει σε συμ-

μετοχή σε επικοινωνία σε διάφορα είδη ψηφιακών κοινοτήτων (κοινότητες μάθησης, ομάδες

νέων, λίστες συζήτησης) ή ακόμη και την ικανότητά του να πραγματοποιεί συνδυασμένες

αναζητήσεις στο Διαδίκτυο οι οποίες μπορούν να σχετίζονται με διάφορα γνωστικά αντικεί-

μενα. Το άτομο μπορεί ακόμη να χρησιμοποιήσει διάφορες εφαρμογές για να ολοκληρώσει

μια εργασία του – για παράδειγμα γνωρίζει τις διαφορές μεταξύ διαφόρων ειδών αρχείων

κειμένου και μπορεί να επιλέξει την κατάλληλη εφαρμογή για κάθε περίσταση (κειμενο-

γράφο, επεξεργαστή κειμένου, εφαρμογές για αρχεία ps ή pdf κ.λπ.).

ΑΝΑΛΥΣΗ: Το άτομο αναλύει καταστάσεις και μπορεί να διακρίνει ενδεχόμενες προθέσεις ή

επιπτώσεις οι οποίες δεν είναι ρητά διατυπωμένες αλλά συνάγονται από το συγκείμενο. Ο

εκπαιδευόμενος στην περίπτωση αυτή μπορεί να αναλύει, για παράδειγμα, το ηλεκτρονικό

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





ταχυδρομείο το οποίο λαμβάνει και να πιθανολογήσει το ενδεχόμενο να πρόκειται για κακό-

βουλη ή ανεπιθύμητη ηλεκτρονική επιστολή. Γνωρίζει επίσης να αναλύει στοιχεία από την

εμφάνιση και το περιεχόμενο ιστοσελίδων και να αποφαίνεται, τουλάχιστον εν μέρει, για την

πρόθεση του δημιουργού ή το νόημά τους. Έτσι, το πραγματικό νόημα του ψηφιακού λόγου

δε συνάγεται από τον τίτλο του, αλλά από τη σύνθεση των στοιχείων που τον δημιουργούν.

Ο εκπαιδευόμενος είναι σε θέση να αποκωδικοποιήσει το ιδιαίτερο νόημα που μπορούν να

έχουν ιδιαίτερες πληροφορίες, όπως ο βαθμός συνάφειας ζητουμένης και ανευρισκόμενης

πληροφορίας σε μια μηχανή αναζήτησης. Το άτομο γνωρίζει τη νέα ψηφιακή σημειολογία

και τη «νετικέττα» (netiquette), το ψηφιακό πρωτόκολλο και μπορεί έτσι να αποκωδικοποι-

ήσει υπονοούμενα, όπως για παράδειγμα την ύπαρξη και χρήση «συναισθεικόνων»

(emoticons).

ΣΥΝΘΕΣΗ: Το άτομο επιδεικνύει δημιουργική ικανότητα και συνδυάζει αρμονικά διάσπαρτα

στοιχεία. Στο επίπεδο αυτό θα πρέπει να καταταγούν οι ικανότητες των ατόμων να παράγουν

ψηφιακό λόγο: για παράδειγμα να γνωρίζουν πώς να δημιουργήσουν ιστοσελίδες (χωρίς να

διαθέτουν κατ’ ανάγκη ιδιαίτερες τεχνικές γνώσεις – με χρήση ενδεχομένως ενός επεξεργα-

στή κειμένου) ο οποίος να έχει επιθυμητά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα το άτομο είναι

σε θέση να δημιουργήσει ή να εντοπίσει και τελικά και να συνθέσει ποικίλα στοιχεία όπως

εικόνες, ήχο, σκίτσα και υπερδεσμούς ώστε να δώσει μια ικανοποιητική εικόνα για τον εαυτό

του δημιουργώντας προσωπικές ιστοσελίδες. Μπορεί ακόμη να συνθέσει με ικανοποιητικό

τρόπο, σε ένα συνεκτικό (ενδεχομένως πολυτροπικό) κείμενο πληροφορίες που εντοπίζει

από διάφορες ψηφιακές πηγές για οιοδήποτε θέμα (για παράδειγμα μια σύνθετη εργασία).

Η σύνθεση μπορεί να είναι διαφορετικών μορφών, όπως γραπτό κείμενο, αλλά και ιστοσελί-

δες ακόμη και ηλεκτρονικές διαφάνειες σε ένα πρόγραμμα παρουσιάσεων. Σημαντικό στοι-

χείο στην παραγωγή των πολυτροπικών κειμένων δεν είναι η επιδεξιότητα στη χρήση πολύ-

πλοκων εργαλείων δημιουργίας των κειμένων αυτών, αλλά η ικανότητα του εκπαιδευόμενου

χρήστη να συνθέσει τα επιμέρους ψηφιακά στοιχεία με τρόπο τέτοιο ώστε να δημιουργεί το

επιθυμητό μήνυμα.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: Το άτομο είναι ακόμη σε θέση να αναζητήσει στοιχεία τα οποία θα εδραιώ-

σουν ή θα διαψεύσουν τους ισχυρισμούς της ιστοσελίδας ή μιας ψηφιακής προέλευσης πλη-

ροφορίας. Είναι ενήμερο για τους κινδύνους ψηφιακής εξαπάτησης και μπορεί να διακρίνει

τρόπους για να ελέγξει, σε κάποιο βαθμό, την ισχύ όσων έμμεσα ή άμεσα διατυπώνονται σε

ένα ψηφιακό (πολυτροπικό) κείμενο. Το άτομο γνωρίζει επίσης τον τρόπο με τον οποίο μπο-

ρεί να διατυπώσει την άποψή του ή να επιχειρηματολογήσει υπέρ μιας άποψης.

Στο επίπεδο αυτό εντάσσεται επίσης η γνώση των ατόμων για κοινωνικές και νομικού χαρα-

κτήρα επιπτώσεις των Τ.Π.Ε. Έτσι, το άτομο γνωρίζει τις νομικές και κοινωνικές επιπτώσεις

των φαινομένων του κυβερνοχώρου – το hacking, τη διάδοση των ιών, τη χρήση πειρατικού

λογισμικού. Είναι επίσης ευαισθητοποιημένο σε θέματα που άπτονται της γλωσσικής ή άλ-

λης (ηθικής ή φιλοσοφικής για παράδειγμα) διάστασης του νέου ψηφιακού λόγου και του

κυβερνο-πολιτισμού.

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





7. ΧΡΗΣΗ Η.Υ. ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ

ΣΕΝΑΡΙΟ («προστιθέμενη αξία» και αντίλογος, επιφυλάξεις,

προβλήματα) Για τη διδασκαλία του σεναρίου μας θα χρειαστεί ένα εργαστήριο πληροφορικής που να πρέ-

πει να έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο. Επίσης καλό θα είναι να υπάρχει ένας video projector

για να μπορεί ο εκπαιδευτικός να παρουσιάζει κάποιες εισαγωγικές έννοιες για τον πληρο-

φορικό Γραμματισμό.

8. ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ / ΠΡΟΒΛΕΨΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΟ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Οι αναπαραστάσεις των μαθητών και οι αντιλήψεις τους για τον Πληροφορικό Γραμματισμό,

συνδέονται με όλη τη λεγόμενη ψηφιακή κουλτούρα. Αυτή είναι τόσο σημαντική, τόσο στενά

διασυνδεδεμένη με τις κοινωνικές πρακτικές και την καθημερινότητα των εφήβων (άρα και

των μαθητών και των μαθητριών), ώστε, κατά καιρούς αποδόθηκαν διάφορες ονομασίες στη

νέα γενικά: για παράδειγμα, χαρακτηρίστηκε y-generation, η Plug’n’Play-generation, ενώ οι

έφηβοι (και γενικότερα οι νέοι) χαρακτηρίζονται ως ψηφιακά ιθαγενείς, και οι μεγαλύτεροι

ως ψηφιακοί μετανάστες.

Επομένως, εκτιμάται ότι γενικά οι μαθητές και οι μαθήτριες δε θα έχουν κανένα πρόβλημα

στην εκμάθηση της χρήσης των διαφόρων περιβαλλόντων, αλλά, αντίθετα, οι χρήσεις του

Πληροφορικού Γραμματισμού, όπως περιεγράφησαν παραπάνω, γίνονται πιο δύσκολα απο-

δεκτές.

9. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΤΟΠΙΣΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ

ΘΕΜΑΤΑ – ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΘΟΡΥΒΟΣ Κατά την εκτέλεση του σεναρίου εκτιμάται ότι δε θα υπάρξουν σημαντικά προβλήματα σε

σχέση με την ταχύτητα λειτουργίας του Η/Υ – Λογισμικού. Συνεπώς δε θα υπάρξουν προβλή-

ματα εκκίνησης του λογισμικού ή δυσλειτουργίες που θα επηρεάσουν το μάθημα (διδακτικός

θόρυβος). Επίσης το διδακτικό συμβόλαιο δε θα ανατραπεί διότι τα φύλλα εργασίας είναι

απλά, ρεαλιστικά και οδηγούν τον μαθητή βήμα-βήμα στην ομαλή εξοικείωση του με τα λο-

γισμικά και τα περιβάλλοντα που χρησιμοποιούνται.

10. ΧΡΗΣΗ ΕΞΩΤΕΡΙΚΩΝ ΠΗΓΩΝ Ξένη Βιβλιογραφία. Ενδεικτικά:

ACRL–Association of College and Research Libraries (2000), Information Literacy Com-

petency Standards for Higher Education

ALA - American Library Association (1989), Presidential Committee on Information Lit-

eracy: Final Report, Chicago

Arp L. (1990), Information literacy or bibliographic instruction: semantics or philoso-

phy? RQ 30 (1), 46-49; Snavely L. & Cooper N. (1997), The Information literacy debate,

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





The Journal of Academic Librarianship, 23(1), 9-14

Bawden D. (2001), Information literacies: a review of concepts, Journal of Documenta-

tion, 57 (2). Διαθέσιμο: http://www.aslib.co.uk/jdoc/2001/mar/03.html

Behrens S.J. (1994), A conceptual analysis and historical overview of information liter-

acy, College and Research Libraries, 55(4), 43-52

Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of educational objectives: The classification of educa-

tional goals: Handbook I, cognitive domain, New York, Toronto

Bruce B. (1998), New Literacies, Journal of Adult and Adolescent Literacy, 42 (1), 46-49

Chua, S. L., Chen, D. & Wong, A. F. L. (1999). Computer anxiety and its correlates: a

meta-analysis, Computers in Human Behavior, 15, 609-623.

Commission Press Room, Combating digital illiteracy, promoting virtual campuses and

virtual twinning of schools: the e-learning program’s aims (2004-2006), DN: IP/02/1932,

19-12-2002

Committee on Information Technology Literacy (1999), Being Fluent with Information

Technology, Computer Science and Telecommunications Board (CSTB) B. Related Work

Chapter, 78-101. Διαθέσιμο: http://books.nap.edu/books/030906399X/html/pagetop

Council of Australian Librarians (2001), Information Literacy Standards, Canberra. Δια-

θέσιμο: http://www.caul.edu.au/caul-doc/InfoLitStandards2001.doc

Doyle C.S. (1994), Information literacy in an information society: a concept for the in-

formation age”, ERIC Clearinghouse, (ED 372763), Syracuse, NY. Διαθέσιμο:

http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed372756.html

Dupuis E.A. (1997), The information literacy challenge: addressing the changing needs

of our students through our programs, Internet Reference Services Quarterly, 2(2/3),

93-111. Reprinted in LEM Martin (ed), The challenge of Internet literacy, Haworth Press,

Binghampton NY

Durrant C. & Green B. (1998), Literacy and the New Technologies in School Education:

Meeting the L(IT)eracy Challenge?, position paper for the NSW Department of Educa-

tion and Training, NSW Department of Education and Training, Sydney

Eisenberg M.B. & Johnson D. (2002), Computer Skills for Information Problem Solving:

Learning and Teaching Technology in Context, ERIC Clearinghouse on Information and

Technology, (ED392463), Syracuse, NY

Evans, L. (2002). Reflective practice in educational research. London: Continuum.

Ford B.J. (1995), Information literacy as a barrier, IFLA Journal, 21(2), 99-101

Gravani, M. N. (2007). Unveiling professional learning: shifting from the delivery of

courses to an understanding of the processes, Teaching and Teacher Education, 23, 688-

704.

Hoffman M. & Blake J. (2003), Computer literacy: today and tomorrow, Department of

Computer Science and Interactive Digital Design, Quinnipiac University, Hamden

Jarvis, P. (1999). Global trends in lifelong learning and the response of the universities,

Comparative Education, 35(2), 249-257.

Knowles, M. S. (1990). The adult learner: A neglected species, Houston: Tex., Gulf. Wil-

fon, J. D. (2006). Computer anxiety and anger: the impact of computer use, computer

experience, and self-efficacy beliefs, Computers in Human Behavior, 22, 1001-1011.

Lanham RA (1995), Digital Literacy, Scientific American, 273(3), 160-161

Lankshear C. & Snyder I. with Bill Green (2000), Teachers and technoliteracy, Managing

http://www.aslib.co.uk/jdoc/2001/mar/03.html

http://www7.nationalacademies.org/cstb/

http://books.nap.edu/books/030906399X/html/pagetop

http://www.caul.edu.au/caul-doc/InfoLitStandards2001.doc

http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed372756.html




literacy, technology and learning in schools, Allen & Unwin, Australia

Lankshear C. & Snyder I. with Green B. (2000), Teachers and technoliteracy, Managing

literacy, technology and learning in schools, Allen & Unwin, Australia

McGarry K. (1993), The changing context of information (2nd edn.), Library Association

Publishing, London

NRC (1999), Being Fluent with Information Technology, National Research Council, Na-

tional Academy Press, Washington D.C.

Taylor R. S. (1986), Value-added processes in information systems, Ablex Publishing

Corp., Norwood, 1986

Wedgeworth R. (2002), Adult Literacy and the Information Society, White Paper pre-

pared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science,

and the National Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy

Meeting of Experts, Prague, The Czech Republic

Διαθέσιμο: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.htm

Διαθέσιμο: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompe-

tency.htm.

Mutch, A. (1997), Information literacy: An exploration, International Journal of Infor-

mation Management, 17(5), 377-386

Ελληνική βιβλιογραφία

Βεκρής, Λ. & Χοντολίδου, Ε. (2003). Προδιαγραφές Σπουδών στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαι-

ρίας, 139-168, Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Βεκρής, Λ. (2003). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: Ένα Ευρωπαϊκό πειραματικό πρόγραμμα

κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Η Ελληνική εκδοχή, στο Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου

(επιμ.), Προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθήνα: ΓΕΕΕ, ΙΔΕΚΕ.

Βεργίδης, Δ., Ευστράτογλου, Α. & Νικολοπούλου, Β. (2007). Σχολεία δεύτερης ευκαιρίας:

Καινοτομικά στοιχεία, προβλήματα και προοπτικές, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, 25-26.

Δαγδιλέλης, Β. (2003). Οι τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών και ο πληροφορι-

κός/τεχνολογικός εγγραμματισμός, στο Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Προδιαγραφές

σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Αθήνα: ΓΕΕΕ, ΙΔΕΚΕ.

Μακράκης Β. Γ. (2000) Υπερμέσα στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.

Ράπτης Αρ. & Ράπτη Αθ. (2002) Πληροφορική και Εκπαίδευση, 2 τόμοι, Αθήνα.

11. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΗ ΘΕΩΡΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με τον Πληροφορικό Γραμματισμό, είναι από την ίδια τη

φύση τους προσανατολισμένες προς τις κοινωνιο-κονστρουκτιβιστικές μεθόδους διδασκα-

λίας. Ιδιαίτερα το web 2.0, βασίζεται στη δικτύωση των συμμετεχόντων: οι χρήστες επικοι-

νωνούν μεταξύ τους με πολλούς τρόπους, συμμετέχουν σε ποικίλες τυπικές και άτυπες κοι-

νότητες, ανήκουν σε διάφορα κοινωνικά, ψηφιακά δίκτυα, εκφράζονται ατομικά και συλλο-

γικά.

Επομένως, περισσότερο από κάθε άλλο αντικείμενο, οι δραστηριότητες του Πληροφορικού

Γραμματισμού δεν μπορούν να νοηθούν παρά μέσα σε ένα διδακτικό περιβάλλον αλληλεπί-

δρασης και προσωπικών «διαδρομών» κατάκτησης της γνώσης.

http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.htm

http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm

http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm

Βαγγέλης


Βαγγέλης





12. ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ ΜΙΚΡΟΜΕΤΑΒΟΛΩΝ Δε φαίνεται να έχουμε.

13. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ – ΕΦΙΚΤΟΤΗΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΗΣ Το μάθημα θα πραγματοποιηθεί στο σχολικό εργαστήριο πληροφορικής. Οι μαθητές θα ερ-

γαστούν σε ομάδες των δύο ατόμων ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή.

14. ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ/ΔΙΑΣΥΝΔEΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ Ή ΤΩΝ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Η ευρύτητα των αντικειμένων που εξετάζονται είναι εξαιρετικά μεγάλη. Δεν υπάρχει λόγος

επεκτάσεως των εννοιών – είναι επεκτεταμένες από την ίδια τη φύση τους.

15. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΥΛΛΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Το 1ο φύλλο εργασίας αφορά την εξοικείωση με την τεχνολογία των ιστολογίων και την κα-

τασκευή ενός ιστολογίου χρησιμοποιώντας μία από τις τεχνολογίες που επιδείχθηκαν μέσα

στο μάθημα.

Το 2ο φύλλο εργασίας αφορά την εφαρμογή δραστηριοτήτων που αναδεικνύουν τις δυνατό-

τητες του Web 2.0. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές θα μάθουν την εισαγωγή πολυμέσων στις

αναρτήσεις των ιστολογίων, τη συγγραφή σχολίων και ετικετών καθώς και το ανέβασμα αρ-

χείων. Επίσης, κάνουν την πρώτη τους επαφή με τη δημιουργία ενός wiki και τη συνεργατική

συγγραφή κειμένου.

Τέλος, το 3ο φύλλο εργασίας αναφέρεται στην εφαρμογή περισσοτέρων παραδειγμάτων

Web 2.0.

16. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Οι διδασκαλίες που συνδέονται με τον Πληροφορικό Γραμματισμό έχουν ένα ιδιαίτερα δη-

μιουργικό χαρακτήρα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες εμπλέκονται σε μια σειρά δραστηριοτή-

των στις οποίες δημιουργούν και διαχειρίζονται διάφορους ψηφιακούς πόρους και στο πλαί-

σιο αυτό, η αξιολόγηση τους δεν πρέπει να βασίζεται αυστηρά σε συγκεκριμένα κριτήρια

περιοριστικού χαρακτήρα (για παράδειγμα, αποκλειστικά ερωτήσεις κλειστού τύπου, σταυ-

ρόλεξα και SUDOKU δεν είναι επαρκή μέσα για την αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών).

Κατά περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αξιολογήσουν τις δραστηριότητες των μα-

θητών μέσα στο πλαίσιο και με το «πνεύμα» του Πληροφορικού Γραμματισμού.

17. ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Θα εξηγηθεί το θέμα των παρανοήσεων, αυθόρμητων αντιλήψεων κ.λπ. των μαθητών. Θα

Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης


Βαγγέλης





δοθούν φύλλα εργασίας τα οποία παρατίθενται παρακάτω.

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1

Δραστηριότητα 1

Σκοπός της δραστηριότητας είναι να δημιουργηθεί ένα blog από τον κάθε μαθητή χρησιμο-

ποιώντας μία από τις δημοφιλείς υπηρεσίες

http://www.blogger.com

http://www.wordpress.com

Το blog αυτό θα πρέπει να έχει ένα συγκεκριμένο θέμα (π.χ. ταινίες, βιβλία, φωτογραφίες,

το σχολείο ή η σχολική τάξη ή τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών και μαθητριών, οι

όμιλοι που υλοποιούνται στο Σχολείο κ.λπ.).


Αφού έχετε ολοκληρώσει την προηγούμενη άσκηση, θα πρέπει να ψάξετε στο διαδίκτυο για

μία σειρά από άλλα blog με την ίδια θεματολογία που επιλέξατε. Αφού συλλέξετε τουλάχι-

στον 10 παραδείγματα τέτοιων blogs, πηγαίνετε στο δικό σας blog και δημιουργήστε υπερ-

συνδέσεις σε αυτά.

Αν έχετε blog στο wordpress, πηγαίνετε στον Πίνακα ελέγχου” στην επιλογή “Σύνδεσμοι”.

Αν έχετε blog στο blogger/blogspot, πηγαίνετε στον Πίνακα ελέγχου, επιλέξτε “προσθήκη

gadget” και μετά “λίστα συνδέσμων”.

Αφού έχετε ολοκληρώσει την τοποθέτηση των υπερσυνδέσμων στο blog σας, δημιουργήστε

μία ανάρτηση όπου θα εξηγείτε γιατί επιλέξατε τα συγκεκριμένα blogs και ποιες συγκεκριμέ-

νες εντυπώσεις πήρατε από την επίσκεψή σας σε αυτά.


Δημιουργήστε μία νέα ανάρτηση σχετική με το σχολείο σας η οποία να είναι τουλάχιστον 400

λέξεις. Η ανάρτηση αυτή θα πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον μία εικόνα σχετική με εκ-

παίδευση η οποία θα τοποθετηθεί πριν από το κείμενο που θα αναρτήσετε.



Πηγαίνετε στο εργαλείο YouTube και βρείτε 5 βίντεο που καλύπτουν δύο θέματα.

Στη συνέχεια εισάγετέ τα στο blog σας και φροντίστε να φαίνονται σε αναρτήσεις (μία ανάρ-

τηση για κάθε βίντεο) και να εισάγετε αντιπροσωπευτικές ετικέτες. Αφήστε ένα σχόλιο σε

κάθε ανάρτηση όπου θα περιγράφετε το βίντεο.

Επίσης, Να ψάξετε στο διαδίκτυο πώς κάποια συγκεκριμένη είδηση σχετική με οικονομικά

γεγονότα έχει καλυφθεί από 4 διαφορετικά διαδικτυακά μέσα ενημέρωσης. Στη συνέχεια να

κάνετε μία ανάρτηση στο blog σας όπου θα γράψετε ποια είναι η είδηση που επιλέξατε, θα

παραθέσετε τους τέσσερις υπερσυνδέσμους από τα διαφορετικά μέσα που ανακαλύψατε

καθώς και θα κάνετε ένα σχόλιο αφού ολοκληρώσετε την ανάρτηση σχετικά με το ποιο μέσο

http://www.blogger.com/

http://www.wordpress.com/




παρουσίασε την είδηση καλύτερα. Για να βρείτε διαδικτυακά μέσα ενημέρωσης μπορείτε να

δοκιμάσετε αναζήτηση στο Google με τον όρο “ειδήσεις”.


Πηγαίνετε στο Wikispaces και δημιουργείτε ένα wiki για τον εαυτό σας ως προσωπική ιστο-

σελίδα. Εκεί δημιουργείτε σελίδες και μέσα σε αυτές κάνετε αντιγραφή – επικόλληση τις σε-

λίδες που έχετε δημιουργήσει στο blog σας ώστε να εμπλουτιστεί το wiki σας με κείμενο.

Στη συνέχεια ζητάτε από κάποιον συμμαθητή σας (θα πρέπει να γίνουν ομάδες των 2 ώστε

κάθε μαθητής να είναι υπεύθυνος για άλλο ένα wiki εκτός από το δικό του) να προσθέσει

περιεχόμενο στο wiki σας. Τότε, ο συμμαθητής σας θα πρέπει να βρει και να εισαγάγει 3

υπερσυνδέσμους, 3 εικόνες και 3 βίντεο από ένα σχετικό θέμα το οποίο θα το σκεφτείτε και

θα του προτείνετε εσείς σε σχετικές σελίδες μέσα στο wiki σας.


Η δραστηριότητα αυτή σχετίζεται με την εκμάθηση ανεβάσματος αρχείων σε ένα blog. Για τη

διεκπεραίωσή της αρχικά θα πρέπει να:

Δημιουργήσουμε και να αποθηκεύσουμε το αρχείο

Για τον σκοπό αυτό ανοίγουμε έναν επεξεργαστή κειμένου. Για τη διευκόλυνσή σας πηγαί-

νετε στο blog σας και κάνετε αντιγραφή επικόλληση το κείμενο που είχατε αναρτήσει στη

Δραστηριότητα 2. Για αυτό τον σκοπό μαρκάρουμε το κείμενο και επιλέγουμε δεξί κλικ και

“αντιγραφή”. Πηγαίνουμε στο νέο έγγραφο κειμένου που έχουμε ετοιμάσει με το Microsoft

Word και επιλέγουμε δεξί κλικ και “επικόλληση”. Στη συνέχεια αποθηκεύουμε το αρχείο με

όνομα «Ειδήσεις» στον τοπικό σας υπολογιστή.

Ανεβάσουμε το αρχείο στο blog μας

Αν έχουμε blog στο wordpress, πηγαίνουμε στο μενού διαχείρισης του blog μας (Πίνακας

ελέγχου) και βρίσκουμε την επιλογή με την οποία ανεβάζουμε αρχεία (πολυμέσα) σε αυτό.

Στη συνέχεια ανεβάζουμε το αρχείο «Ειδήσεις» από τον τοπικό μας υπολογιστή στο blog.

Αφού σιγουρευτούμε ότι το αρχείο έχει ανέβει στο blog, αντιγράφουμε τη διεύθυνση url του

αρχείου. Το blogger δε δίνει τη δυνατότητα ανεβάσματος αρχείου. Συνεπώς, αν έχουμε blog

στο blogger, πηγαίνουμε σε μια ανεξάρτητη ιστοσελίδα και το “ανεβάζουμε” σε αυτήν. Πα-

ράδειγμα τέτοιας σελίδας είναι η http://www.mediafire.com.



Η δραστηριότητα αυτή έχει σκοπό την εκμάθηση των ροών ειδήσεων. Κάθε ειδησεογραφική

ιστοσελίδα ή blog διαθέτει ένα RSS κουμπί. Το κουμπί αυτό αντιπροσωπεύει μία λίστα των

ειδήσεων έτσι όπως αυτές αναρτώνται στην ιστοσελίδα ή το blog. Στα blogs συνήθως υπάρχει

μόνο μια ροή με όλες τις αναρτήσεις, ενώ στις ειδησεογραφικές ιστοσελίδες υπάρχουν ροές

για κάθε κατηγορία ειδήσεων ξεχωριστά και μια ροή με όλες τις ειδήσεις.

http://www.google.gr/

http://www.wikispaces.com/

http://www.mediafire.com/




Για να τοποθετήσουμε τη ροή δεδομένων μίας ιστοσελίδας (π.χ. πολιτιστικά νέα από μια η-

μερήσια εφημερίδα) θα πρέπει να πάμε στον πίνακα ελέγχου του blog μας. Εκεί υπάρχει η

δυνατότητα προσθήκης gadget ή αλλιώς widget (για το Wordpress) στην πλαϊνή μπάρα το

οποίο θα δείχνει τις τελευταίες ειδήσεις από τη ροή που διαλέξαμε. Για να γίνει αυτό θα

πρέπει πρώτα να αντιγράψουμε το url της ροής δεδομένων που επιλέξαμε.

Αν έχετε blog στο WordPress, πρέπει να πάτε στον Πίνακα ελέγχου -> Εμφάνιση -> Widgets

και να προσθέσετε το πεδίο RSS στην πλαϊνή μπάρα (sidebar).

Αν έχετε blog στο blogger, πρέπει να πάτε στον Πίνακα ελέγχου -> Διάταξη -> Προσθήκη

gadget -> Ροή Δεδομένων και να επικολλήσετε τη διεύθυνση της ροής που έχετε αντιγράψει.

Αν ολοκληρώσατε σωστά τη διαδικασία πρέπει στην πλαϊνή μπάρα του blog σας πλέον να

εμφανίζονται οι τελευταίες ειδήσεις από την ιστοσελίδα που είχατε επιλέξει.


Η δυνατότητα εισαγωγής σχολίων στα blogs είναι σημαντική καθώς επιτρέπει στους αναγνώ-

στες των blogs να εισάγουν τις δικές τους απόψεις για τις αναρτήσεις που κάνετε. Αυτός είναι

κι ένας άλλος λόγος που τα blogs θεωρούνται Web 2.0. εργαλεία, αφού επιτρέπουν και τους

επισκέπτες τους να συμμετέχουν στη διαμόρφωση του περιεχομένου. Για αυτό τον σκοπό,

γράψτε άλλο ένα σχόλιο στην ανάρτηση με τις ειδήσεις που θα περιέχει τη διεύθυνση url της

ροής ειδήσεων RSS του δικού σας blog που δημιουργήσατε στην προηγούμενη δραστηριό-

τητα. Για να βρείτε τη διεύθυνση της ροής αρκεί να:

Αν έχετε blog στο wordpress, γράψτε τη διεύθυνση του blog και στη συνέχεια γράψτε /feed

Αν έχετε blog στο blogger/blogspot, γράψτε τη διεύθυνση του blog και στη συνέχεια γράψτε

/feeds/posts/default?alt=rss


Η παρούσα δραστηριότητα σχετίζεται με την επίσκεψη σε ένα από τα πιο γνωστά Web 2.0.

περιβάλλοντα, το flickr.com. Εκεί θα πρέπει να βρείτε 10 φωτογραφίες σχετικές με ευρωπα-

ϊκές πόλεις. Μόλις βρείτε αυτές που σας αρέσουν, θα τις “κατεβάσετε” στον υπολογιστή σας

χρησιμοποιώντας την επιλογή “αποθήκευση εικόνας ως”, αλλά επίσης θα αντιγράψετε και

θα επικολλήσετε κάπου τη διεύθυνση URL της ιστοσελίδας όπου βρισκόταν η κάθε φωτογρα-

φία ξεχωριστά για μετέπειτα χρήση.

Αφού εκτελέσετε τα παραπάνω, θα πάτε στο blog και θα δημιουργήσετε μία νέα ανάρτηση.

Στην ανάρτηση αυτή θα προσθέσετε ένα εισαγωγικό κείμενο όπου θα αναφέρετε περιλη-

πτικά τι δείχνουν οι εικόνες που θα ενσωματώσετε και γιατί επιλέξατε τις συγκεκριμένες. Στη

συνέχεια, θα τοποθετήσετε τις φωτογραφίες που έχετε βρει ως συλλογή εικόνων. Προτείνε-

ται η συλλογή σας να είναι ένας πίνακας 3×5. Η κάθε φωτογραφία θα πρέπει να διαθέτει από

πίσω τον υπερσύνδεσμο που είχατε κρατημένο από το flickr.com, ώστε όταν κάποιος πατά

σε μία εικόνα από την ανάρτησή σας να τον πηγαίνει ο υπερσύνδεσμος στην ιστοσελίδα που

τη φιλοξενούσε αρχικά. Αν γίνεται, μπορείτε να προσθέσετε επιπλέον κάτω από κάθε φωτο-

γραφία λεζάντα που να αναγράφει το όνομα του φωτογράφου.




ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 – ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΙ ΠΙΝΑΚΕΣ

Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 3-4 παιδιών. Ο εκπαιδευτικός διανέμει τα φύλλα ερ-

γασίας στις ομάδες και εξηγεί τον τρόπο εργασίας. Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στον δια-

δραστικό πίνακα της τάξης βίντεο ενός δελτίου πρόγνωσης καιρού.

Υπόδειξη 1: Η αναζήτηση ενός δελτίου καιρού από τους μαθητές καλό είναι να αποφεύγεται,

αφού υπάρχει η περίπτωση στα αποτελέσματα της αναζήτησης να περιέχονται πληροφορίες

με μη επιτρεπτό περιεχόμενο.

Υπόδειξη 2: Σε μια μηχανή αναζήτησης (π.χ. http://google.gr) πληκτρολογούμε: «δελτίο πρό-

γνωσης καιρού» και επιλέγουμε βίντεο από το μενού αριστερά)

Υπόδειξη 3: Εναλλακτικά ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρουσιάσει έναν χάρτη πρόγνωσης

καιρού και να διαβάσει το αντίστοιχο δελτίο πρόγνωσης.

Ακολουθεί συζήτηση στις ομάδες με άξονες τις ερωτήσεις:

Τι απεικονίζει ο χάρτης;

Τι σημαίνουν τα διάφορα σύμβολα;

Ποιες λέξεις χρησιμοποιούνται κυρίως για την πρόγνωση του καιρού;

Προτείνουμε στα παιδιά να δημιουργήσουν και να παρουσιάσουν το δικό τους δελ-

τίο καιρού.

Δραστηριότητα 1 – Συλλογή Πληροφοριακού Υλικού

Μία ομάδα μαθητών (Ομάδα Οδηγός) επισκέπτεται τον ιστότοπο του Εθνικού Αστεροσκο-

πείου Αθηνών (http://www.meteo.gr/). Οι μαθητές αντιγράφουν το δελτίο Γενικής Πρόγνω-

σης Καιρού της Ελλάδας σε έναν επεξεργαστή κειμένου και αποθηκεύουν το αρχείο στον υ-

πολογιστή τους.

Διαβάζουν το κείμενο και σημειώνουν τα σύμβολα καιρού που θα χρειαστούν για να φτιά-

ξουν το χάρτη πρόγνωσης. Αναζητούν στο διαδίκτυο ή στον υπολογιστή τους τις εικόνες και

τις αντιγράφουν σε έναν φάκελο. Ανοίγουν το λογισμικό Google Earth.

(http://earth.google.com/) και εντοπίζουν το χάρτη της Ελλάδας. Αποθηκεύουν την εικόνα

την οποία θα χρησιμοποιήσουν ως χάρτη για το δελτίο καιρού. Εκτυπώνουν και διαμοιρά-

ζουν το υλικό που συνέλλεξαν σε τόσα αντίτυπα όσες και οι ομάδες εργασίας. Στο στάδιο

αυτό οι υπόλοιποι μαθητές παρακολουθούν τον τρόπο εργασίας, θέτουν ερωτήματα, κάνουν

παρεμβάσεις και προετοιμάζονται νοητικά για το επόμενο στάδιο.

Με τις δραστηριότητες αυτές αναμένουμε οι μαθητές μας να φτάσουν στο 1ο επίπεδο μάθη-

σης (Πληροφοριακή Μάθηση) μέσα από την αναζήτηση, συλλογή, αποδελτίωση και κατα-

γραφή των δεδομένων. Έτσι προετοιμάζουμε τους μαθητές μας για το επόμενο στάδιο ενερ-

γειών όπου θα οργανώσουν τα δεδομένα που συνέλλεξαν.

Δραστηριότητα 2 – Σύνθεση Πληροφοριών - Υλικού

Μια νέα ομάδα (Ομάδα Οδηγός) ανοίγει το λογισμικό παρουσίασης (π.χ. MS PowerPoint) και

εισαγάγει σε μια νέα διαφάνεια το αρχείο με τον χάρτη της Ελλάδας. Στη συνέχεια τοποθε-

http://google.gr)/

http://www.meteo.gr/

http://earth.google.com/




τούνται τα διάφορα σύμβολα του καιρού πάνω στον χάρτη ανάλογα με το κείμενο πρόγνω-

σης του καιρού. Αποθηκεύουν την παρουσίαση στον υπολογιστή τους.

Οι ομάδες εργασίας σημειώνουν στο εκτυπωμένο κείμενο πρόγνωσης του καιρού τις λέξεις

– κλειδιά (ορολογία της μετεωρολογίας) και συζητούν μεταξύ τους για τα σύμβολα καιρού

που απαιτούνται. Κόβουν τα περιγράμματα των αντίστοιχων συμβόλων και τα κολλούν πάνω

στον εκτυπωμένο χάρτη της Ελλάδας. (3ο φύλλο εργασίας – Ομάδες Εργασίας).

Με την ολοκλήρωση της 2ης φάσης οι μαθητές μας προσεγγίζουν την έννοια του καιρού ε-

ντοπίζοντας τα στοιχεία του καιρού μέσα σε κείμενο, ερμηνεύουν τη σημασία τους, προβαί-

νουν σε συσχετίσεις, (2ο επίπεδο μάθησης: Οργανωτική Μάθηση), ανταλλάσσουν σκέψεις,

αναλύουν τα δεδομένα, παίρνουν αποφάσεις και καταλήγουν σε συμπεράσματα (3ο επίπεδο

μάθησης: Αναλυτική Μάθηση).

Δραστηριότητα 3 – Παρουσίαση

Στη φάση αυτή οι μαθητές μας αξιοποιούν τις γνώσεις που απέκτησαν με τις προηγούμενες

δραστηριότητες και τις χρησιμοποιούν δημιουργικά με σκοπό να παρουσιάσουν το δικό τους

δελτίο πρόγνωσης καιρού (4ο επίπεδο μάθησης: Παραγωγική Μάθηση).

Έτσι σε κάθε ομάδα ένα παιδί αναλαμβάνει την εκφώνηση του δελτίου καιρού κι ένα άλλο

την προβολή της παρουσίασης. Η κάθε ομάδα δοκιμάζει την παρουσίαση μέχρι να συγχρονι-

στούν οι μαθητές (εκφώνηση-παρουσίαση).

Ο εκπαιδευτικός σαρώνει τους χάρτες πρόγνωσης καιρού που έφτιαξαν οι ομάδες εργασίας

και εισαγάγει τα αρχεία αυτά ως σελίδες στο λογισμικό του διαδραστικού πίνακα. Με παρό-

μοιο τρόπο γίνεται και η εισαγωγή της παρουσίασης της ομάδας οδηγού (υπόδειξη: Η εισα-

γωγή μιας παρουσίασης στο λογισμικό του διαδραστικού πίνακα γίνεται συνήθως από το

μενού Αρχείο [File] > Εισαγωγή [Import] επιλέγουμε το αρχείο που επιθυμούμε και Άνοιγμα

[Open]).

Μετά την εισαγωγή των παρουσιάσεων (εικόνα 1) οι διαφάνειες εμφανίζονται ως σελίδες

στην περιοχή Page Browser (1), ενώ η πλοήγηση στις σελίδες μπορεί να γίνει με τη χρήση των

κουμπιών πλοήγησης που διαθέτει το λογισμικό (2) ή ο διαδραστικός πίνακας. Οι δραστη-

ριότητες ολοκληρώνονται με την παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στον διαδραστικό

πίνακα της τάξης.




Εικόνα 1: Παρουσίαση δελτίο καιρού με το λογισμικό ΑctivInspire




ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Το έντυπο και το ψηφιακό βιβλίο

ΤΟΥ ΓΙΩΡΓΟΥ ΔΑΡΔΑΝΟΥ*

Πολλές συζητήσεις έχει επίσης προκαλέσει το ζήτημα του ηλεκτρονικού βιβλίου και η μελλο-

ντική πορεία του σε σχέση με το παραδοσιακό επί χάρτου βιβλίο. Ο Ουμπέρτο Έκο σε τοπο-

θέτησή του για αυτό το ζήτημα κάνει ένα πολύ πετυχημένο διαχωρισμό:

«Υπάρχουν δύο τύποι βιβλίων, εκείνα που πρέπει να τα συμβουλευόμαστε και εκείνα που

πρέπει να τα διαβάζουμε. Για τα πρώτα, το αντιπροσωπευτικό δείγμα είναι ο τηλεφωνικός

κατάλογος, αλλά φτάνουμε μέχρι τα λεξικά και τις εγκυκλοπαίδειες. Αυτά θα μπορούν να

αντικατασταθούν από δίσκους πολυμέσων, έτσι θα απελευθερωθεί χώρος στο σπίτι και στις

δημόσιες βιβλιοθήκες για τα βιβλία που πρέπει να διαβάζουμε (που φτάνουν από τη Θεία

Κωμωδία ως το τελευταίο αστυνομικό μυθιστόρημα). Τα βιβλία που πρέπει να διαβάζουμε

δεν μπορούν να αντικατασταθούν από κανένα περίεργο ηλεκτρονικό κατασκεύασμα. Έχουν

φτιαχτεί για να τα παίρνουμε στα χέρια μας, ακόμη και στο κρεβάτι, ακόμη και μέσα στο

πλήθος, ακόμη και εκεί όπου δεν υπάρχουν ηλεκτρικές πρίζες, ακόμη και όπου και όταν ο-

ποιαδήποτε μπαταρία έχει αποφορτιστεί, μπορούμε να τα υπογραμμίζουμε, μας επιτρέπουν

να διπλώνουμε τις γωνίες των σελίδων τους ή να βάζουμε σελιδοδείκτες, μπορούμε να τα

αφήσουμε να πέσουν στη γη ή να τα εγκαταλείψουμε ανοιχτά πάνω στο στήθος ή τα γόνατα

όταν μας παίρνει ο ύπνος, μπαίνουν στην τσέπη, φθείρονται».

Κάποιοι, ωστόσο, προαναγγέλλουν το θάνατο του έντυπου βιβλίου. Οι τελευταίοι αιώνες,

άλλωστε, ήταν γεμάτοι από ψευδή αγγελτήρια θανάτου. Όταν εφευρέθηκε η φωτογραφία,

αναγγέλθηκε ο θάνατος της ζωγραφικής. Μετά τον κινηματογράφο ήρθε ο θάνατος του θεά-

τρου, μετά την τηλεόραση εκείνος του κινηματογράφου. Τελικά δεν πέθανε τίποτα - όλα επι-

βιώνουν παράλληλα, και μάλιστα προοδεύουν και καινοτομούν. Το ίδιο θα γίνει και με το

βιβλίο στην ψηφιακή εποχή. Έχουμε τη μανία να καταστρέφουμε το παλιό στο όνομα του

καινούργιου: αντί να χτίσουμε τις πολυκατοικίες παραδίπλα, όπως έκανε όλη η Ευρώπη, α-

νατολική και δυτική, εμείς διά της αντιπαροχής γκρεμίσαμε τα διατηρητέα και δη αγαλλιού-

ντες· και πάλι τώρα, για να εγκαθιδρύσουμε τα e-books θεωρούμε αναγκαίο να κατεδαφί-

σουμε το έντυπο βιβλίο. Γενικότερα η ιστορία έχει αποδείξει ότι έχουμε τη μανία να κατα-

στρέφουμε το παλιό στο όνομα του καινούργιου. Αυτό όμως που μπορεί να σώσει το βιβλίο,

όπως έσωσε και τον κινηματογράφο και το θέατρο, είναι μόνο η ποιότητα. Αυτή την ποιότητα

έχουμε την ευθύνη και την επιλογή να διαφυλάξουμε.

Σύμφωνα με έρευνα του Υπουργείου Παιδείας το 81,5% των φοιτητών προτιμούν το έντυπο

βιβλίο σε σχέση με το ηλεκτρονικό. Η άποψή μου είναι ότι είναι ότι το ποσοστό αυτό είναι

ακόμα μεγαλύτερο, καθώς διατηρώ επιφυλακτική θέση απέναντι σε αυτές τις κατευθυνόμε-

νες έρευνες που διενεργούνται κατά καιρούς. Σύμφωνα με το Εθνικό Παρατηρητήριο για το

ψηφιακό βιβλίο στη Μεγάλη Βρετανία οι φοιτητές συμβουλεύονται την ηλεκτρονική έκδοση,

αλλά διαβάζουν από την επί χάρτου. Πεποίθησή μου είναι ότι το ηλεκτρονικό και το έντυπο

βιβλίο θα έχουν παράλληλη χρήση και εξέλιξη.

Πάντα όμως υπάρχουν οι τεχνολάγνοι και οι παλαιόπληκτοι. Υπάρχουν πάντα αυτοί που δαι-

μονοποιούν την εξέλιξη, λες και δεν βλέπουν τις σαρωτικές αλλαγές που συντελούνται γύρω

μας, και από την άλλη αυτοί που βιάζονται και τη θεοποιούν. Και οι δύο θέσεις είναι ακραίες.

Διαπιστώνω όμως μετά λύπης, ότι η ομάδα τεχνοκρατών που έχει σήμερα την εξουσία στο




Υπουργείο Παιδείας έχει απολύτως ακραία θέση την οποία υποστηρίζει δυστυχώς και το πε-

ριβάλλον του Πρωθυπουργού.

Όπως διαβάσαμε στο Βήμα online στις 24 Ιανουαρίου 2011 έγινε εξάωρη μυστική σύσκεψη

στο Μαξίμου για τη μετάβαση στην ψηφιακή εκπαίδευση. Ανάμεσα σε όσους παρευρέθηκαν

δεν υπήρχε ούτε ένας παιδαγωγός. Είναι περίεργο να διαβάζει κανείς ότι οι Αμερικανοί προ-

σκεκλημένοι δήλωσαν ότι είμαστε η πρώτη χώρα -πάνω και από τις ΗΠΑ- που σχεδιάζει να

εφαρμόσει την πολιτική της ψηφιακής εποχής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και να

εισαγάγει ως και "ψηφιακά βιβλία" στα ελληνικά σχολεία.

Στις μέρες μας βέβαια η "νέα" παιδαγωγική ορίζει με διαφορετικό τρόπο τη μάθηση και την

εκπαίδευση. Κάποιοι καινοτόμοι μηχανικοί ομολογούν ότι η απομνημόνευση είναι χάσιμο

χρόνου, αφού η Google είναι ένα κλικ μακριά μας. "δε χρειάζεται" λένε "πια να μαθαίνεις".

Η γνώση υπάρχει στο ίντερνετ. Μόνο που αυτή δεν είναι "γνώση", είναι χύμα πληροφορίες

με αμφίβολη επιστημονική τεκμηρίωση. Ακόμα και στην Αμερική, που είναι μία πολύ πιο

εξελιγμένη τεχνολογικά χώρα και με ανάλογη κουλτούρα απέναντι στις καινοτομίες της τε-

χνολογίας, το 74% των φοιτητών δήλωσαν σε έρευνα πώς αν μπορούσαν να επιλέξουν οι

ίδιοι μεταξύ ηλεκτρονικού και έντυπου βιβλίου, θα επέλεγαν την έντυπη μορφή. Στη Γαλλία,

το ποσοστό όσων χρησιμοποιούν ηλεκτρονικά βιβλία δεν αναμένεται να ξεπεράσει το 2015

το 15%-20%. Κάποιες έρευνες ωστόσο παρουσιάζουν μεγάλη αύξηση στα ποσοστά εκείνων

που χρησιμοποιούν ηλεκτρονικά βιβλία και ηλεκτρονικές συσκευές ανάγνωσης. Τα ποσοστά

αυτά, βέβαια, και η εικόνα που κάποιες εταιρείες -για τους δικούς τους λόγους- αλλά και

ορισμένα παπαγαλάκια θέλουν να παρουσιάσουν, μου θυμίζουν τον Απόστολο Νταή, παλιό

δάσκαλο στην Άνδρο και ψηφοφόρο της αριστεράς, που, όταν τον συναντούσα μετά τις ε-

κλογές, στο ερώτημα "Πώς πήγατε, δάσκαλε;", "πολύ καλά, Γιώργη", μου απαντούσε, "να

σκεφτείς ότι είχαμε αύξηση 100%, ήμασταν 4 και γίναμε 8".

Άσχετα από το αν η χώρα μας μπορεί και αν είναι έτοιμη ή όχι να δεχτεί τις νέες τεχνολογίες

και την ψηφιοποίηση στην εκπαίδευση, το βέβαιο είναι ότι οι δάσκαλοι και οι μαθητές ει-

σέρχονται ανέτοιμοι στο διαδικτυακό πεδίο και είναι ευθύνη της Πολιτείας να προετοιμάσει

τις όποιες αλλαγές με σωστά κριτήρια και με μοναδικό γνώμονα τη βελτίωση της παρεχόμε-

νης εκπαίδευσης και του πολιτισμού στη χώρα μας. Η αλήθεια είναι, όμως, ότι υπάρχουν και

άλλες πτυχές της εκπαίδευσης στη χώρα μας που δυστυχώς αφέθηκαν στην τύχη τους. Ανα-

φέρομαι, ασφαλώς, στο ζήτημα των σχολικών βιβλιοθηκών. Τα τελευταία χρόνια όμως, όπου

δόθηκαν χρήματα για να γίνουν βιβλιοθήκες, έγιναν· αλλά δεν εμπλουτίστηκαν με νέες εκ-

δόσεις, δεν άνοιξαν την πόρτα τους στις τοπικές κοινωνίες∙ απολύθηκαν οι βιβλιοθηκονόμοι

και τα βιβλία παρέμειναν κλειδωμένα-φυλακισμένα σε κάποιες αίθουσες μαζί με σπασμένα

θρανία και παλαιάς τεχνολογίας υπολογιστές. Εξάλλου δεν υπάρχει καμία θεσμοθετημένη

βιβλιοθήκη στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Χαρακτηριστικό είναι ότι από τα εβδομήντα ε-

κατομμύρια που υπήρχαν αρχικά για τη δεύτερη φάση του προγράμματος, μόνο το ένα δέ-

κατο χρησιμοποιήθηκε τελικά για τις βιβλιοθήκες. Τέτοια ήταν η αμέλεια των κυβερνήσεων.

Ένα ακόμα παράδειγμα, η διανομή φορητών ηλεκτρονικών υπολογιστών από την προηγού-

μενη κυβέρνηση -με μεγάλα κέρδη για τις εμπλεκόμενες επιχειρήσεις- στους μαθητές Α' γυ-

μνασίου που τελικά χρησιμοποιούνται μόνο για ηλεκτρονικά παιχνίδια και ανταλλαγή μηνυ-

μάτων.

Και κανένας δεν θα ξαφνιαστεί, αν η Βουλή των Ελλήνων ξανακληθεί κάποια μέρα ως κολυ-

μπήθρα του Σιλωάμ να αθωώσει κάποιους που είχαν εμπλακεί στα σκάνδαλα αυτά. Η έλ-

λειψη βιβλιοθηκών είναι ίσως βασική πτυχή, αιτία και αποτέλεσμα της ανάπηρης παιδείας




και του πολιτισμού στον τόπο μας.

Το μόνο που θα ήθελα να πω τελειώνοντας είναι ότι το ηλεκτρονικό βιβλίο είναι σαν το σφυρί

του Φειδία. Στα χέρια του αποτέλεσε ένα μοναδικό εργαλείο δημιουργίας, στα χέρια κάποιου

άλλου μπορεί να γίνει φονικό όπλο. Είναι στο χέρι μας, λοιπόν, να αποφασίσουμε ποια θα

είναι η χρήση του ηλεκτρονικού βιβλίου και ποιες αλλαγές θα επιφέρει -προς το καλύτερο,

ελπίζω- στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη σχέση μας με την ανάγνωση.

* Ο Γιώργος Δαρδανός είναι επίτιμος πρόεδρος της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Εκδοτών Βι-

βλιοπωλών

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: Το έντυπο και το ψηφιακό βιβλίο

Tα κείμενα, η επεξεργασία και η λειτουργία τους στην ψηφιακή εποχή: μερικές όψεις

Βασίλης Δαγδιλέλης

Εισαγωγή

Υπάρχουν πολλές μελέτες, έρευνες, δημοσιογραφικά κείμενα, ακόμη και αφηγήσεις μυθο-

πλασίας ή της πραγματικότητας που αναφέρονται στη φύση των «κειμένων» στην ψηφιακή

εποχή. Το γενικευμένο αυτό ενδιαφέρον είναι απόλυτα δικαιολογημένο, δεδομένης της ση-

μασίας τόσο των κειμένων όσο και της ψηφιακής τεχνολογίας στο σύγχρονο Δυτικό πολιτι-

σμό. Στο παρόν εξετάζουμε μερικές όψεις αυτής της πολύπλοκης σχέσης ανάμεσα στα κεί-

μενα και την ψηφιακή τεχνολογία (ακριβέστερα: την ψηφιακή εποχή).

Ένα ερώτημα, που δεν είναι βέβαια εντελώς καινούριο, σχετικά με το παρόν κείμενο, είναι

το εξής: «νομιμοποιείται» κάποιος που ασχολείται συστηματικά με την Πληροφορική να εκ-

φράζει δημόσια και «επίσημα» θέσεις γύρω από τα κείμενα, τον ψηφιακό Γραμματισμό και

σε τελική ανάλυση για τη γλώσσα – χωρίς να είναι ειδικός σε γλωσσικά θέματα; Η νομιμο-

ποίηση αυτή δεν τίθεται ως ένα θέμα ηθικού δικαιώματος, αν έχει δηλαδή κάποιος το δικαί-

ωμα να εκφράσει μια τέτοια γνώμη (που ασφαλώς το έχει), αλλά μάλλον πρέπει να νοηθεί

ως επιστημική απορία: τι ακριβώς μπορεί να «πει» ένας που ασχολείται με την Πληροφορική

σε ένα θέμα τόσο «μακριά» από το αντικείμενο της επαγγελματικής και της ερευνητικής του

δραστηριότητας;

Η βασική μας υπόθεση, σε αυτή την εργασία, είναι ότι ο λόγος του Πληροφορικού είναι εξί-

σου νόμιμος και μάλιστα εξίσου απαραίτητος με το λόγο των ειδικών σε γλωσσικά θέματα

για την πλήρη κατανόηση του φαινομένου των ψηφιακών κειμένων. Η θεώρηση των ψηφια-

κών κειμένων – ή των κειμένων στην ψηφιακή «εποχή» - δηλαδή η θεώρηση της λειτουργίας

τους, της κειμενικότητας, του Γραμματισμού και των λοιπών συναφών εννοιών περνά ανα-

γκαστικά μέσα από μια ανάλυση διεπιστημονικού χαρακτήρα, στην οποία η Πληροφορική

παίζει ένα μη-τετριμμένο και μη-αμελητέο ρόλο. Τα σύγχρονα ψηφιακά κείμενα αποτελούν

οντότητες στηριγμένες, ή καλύτερα δημιουργημένες, με μια τεχνολογία που όχι μόνο δεν

είναι «διαφανής», δηλαδή άμεσα αντιληπτή, αλλά αντιθέτως είναι εξαιρετικά πολύπλοκη.

Βασική υπόθεση εργασίας του παρόντος είναι ότι αυτή η πολυπλοκότητα δε σημαίνει απλώς

ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών απαιτεί από το χρήστη εξειδικευμένες δεξιότητες, αλλά

ότι στην πραγματικότητα το ίδιο το «μέσον» (το ψηφιακό μέσον) νοηματοδοτεί, σε κάποιο

βαθμό τα κείμενα. Στο Διαδίκτυο, και πιο συγκεκριμένα στο ΥοuTube (για παράδειγμα:




http://www.youtube.com/watch?v=LRBIVRwvUeE, υφίσταται και έκδοση με ελληνικούς υ-

πότιτλους), υπάρχει ένα μικρό χιουμοριστικό βίντεο που παρωδεί λίγο τη σημερινή κατά-

σταση, παρουσιάζοντας τις φανταστικές δυσκολίες των ανθρώπων του Μεσαίωνα μπροστά

στην νέα επαναστατική τεχνολογία της εποχής (το έντυπο βιβλίο) η οποία άλλαζε τις ως τότε

πρακτικές των ανθρώπων (που χρησιμοποιούσαν εκτυλισσόμενα χειρόγραφα κ.τ.ό.). Ω-

στόσο, το βίντεο αναδεικνύει, με έναν έμμεσο τρόπο, ένα σημαντικό στοιχείο της σχέσης των

κειμένων με το μέσο: το γεγονός ότι η σημερινή τεχνολογία των «κειμένων» είναι τόσο πο-

λύπλοκη και σύνθετη, ώστε να απαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες για μια αξιόπι-

στη και αποδοτική χρήση της και ταυτόχρονα ότι απαιτείται μια βαθύτερη γνώση των (επι-

κοινωνιακών) ιδιαιτεροτήτων της και του νέου ψηφιακού «οικοσυστήματος», προκειμένου

ο χρήστης να κάνει μια ορθολογική διαχείριση των ψηφιακών κειμένων.

Το μέσο εκφοράς και η τεχνολογία επεξεργασίας των κειμένων, επιδρούν τόσο βαθειά πάνω

στα ίδια τα κείμενα, ώστε, σε κάποιο μέτρο, να επαναπροσδιορίζουν το νόημα τους. Η θέση

αυτή αποτελεί τη βασική υπόθεση μας και οι όψεις των ψηφιακών κειμένων που αναλύονται

στις επόμενες παραγράφους αποσκοπεί στο να στηρίξει τη θέση αυτή.

Στις επόμενες παραγράφους, θα εξετάσουμε ορισμένες γενικές θέσεις για τη νέα κειμενικό-

τητα.

Συγκεκριμένα στην αμέσως επομένη παράγραφο προσπαθούμε να θέσουμε ένα γενικότερο

πλαίσιο για την μελέτη της εννοίας του κειμένου και να κάνουμε τη διάκριση ανάμεσα στα

ψηφιακά και τα ψηφιοποιημένα κείμενα – δείχνοντας ότι ακριβώς η ουσιώδης διαφορά τους

δεν είναι τεχνικού χαρακτήρα (με ποιον τρόπο παρήχθησαν), αλλά έγκειται στην ίδια τη φύση

τους, στη λειτουργία τους και τις πρακτικές χρήσης που επιβάλλουν στον «αναγνώστη». Στη

συνέχεια εξετάζονται μερικά χαρακτηριστικά της ιδιαίτερης αντιμετώπισης του κειμένου

στην Πληροφορική ως «αντικειμένου» μελέτης και έρευνας – όχι ως περιεχόμενο και νόημα,

αλλά ως δομή και εκφορά. Στην κατοπινή παράγραφο εξετάζονται ορισμένες επιπτώσεις του

Πληροφορικού φορμαλισμού και κατόπιν μελετώνται οι συνέπειες των νέων τρόπων παρα-

γωγής κειμένων. Στο τέλος υπάρχει ένας μικρός επίλογος.

Το γενικό πλαίσιο

Καθώς το κείμενο (text) είναι ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία του σύγχρονου πολιτισμού,

έχουν αναπτυχθεί πολλοί κλάδοι ερευνών που μελετούν το κείμενο καθ’ εαυτό. Όλες οι ό-

ψεις των κειμένων (επεξεργασία, νόημα, διάδοση και επεξεργασία, μέσο έκφρασης, οικονο-

μικά στοιχεία, ο ρόλος των εντύπων) αποτελούν αντικείμενο μελέτης πολλές φορές διακρι-

τών κλάδων.

Όπως η εφεύρεση της τυπογραφίας, το πέρασμα δηλαδή από το χειρόγραφο στο πολλαπλά

αναπαραγόμενο, τυπωμένο κείμενο είχε πολλές και σημαντικότατες επιπτώσεις στον πολιτι-

σμό, έτσι, η νέα μορφή των κειμένων, τα ψηφιακά κείμενα, δείχνει επίσης να διαδραματίζει

έναν πολύ σπουδαίο ρόλο στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι εκφράζονται και επικοινω-

νούν.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να κάνουμε ίσως μια διάκριση ανάμεσα σε δυο έννοιες πολύ

συγγενείς: το ψηφιοποιημένο και το ψηφιακό κείμενο. Κάθε ψηφιοποιημένο κείμενο έχει

φυσικά τα χαρακτηριστικά του ψηφιακού κειμένου, αλλά το αντίστροφο δεν ισχύει. Ψηφιο-

ποιημένο αποκαλούμε το κείμενο που προήλθε από την ψηφιοποίηση ενός αρχικά έντυπου

ή χειρόγραφου κειμένου, ενός κειμένου δηλαδή που δημιουργήθηκε αρχικά με συμβατικά

μέσα. Η ψηφιοποίηση αυτή μπορεί να γίνει με σάρωση του κειμένου ή με κάποιον άλλο

http://www.youtube.com/watch?v=LRBIVRwvUeE




τρόπο. Το ψηφιοποιημένο πλέον κείμενο, είναι διαχειρίσιμο ως ψηφιακό κείμενο (δηλαδή

να αναπαραχθεί, να αποσταλεί κ.λπ. με ψηφιακά μέσα). Το καθαυτό ψηφιακό κείμενο ω-

στόσο, είναι κάτι περισσότερο από μια απλή μετατροπή του τυπωμένου ή χειρόγραφου κει-

μένου σε ηλεκτρονική μορφή για πολλούς λόγους:

(α) το ψηφιακό κείμενο ενθαρρύνει – για να μην πούμε ότι πολλές φορές απαιτεί - μια μη-

γραμμική ανάγνωση του, κατανόηση και επομένως νοηματοδότησή του. Αυτό δεν οφείλεται

μόνο στο γεγονός της θέσης, μορφής, φύσης (κινητό, μεταβλητό) του κειμένου ανάμεσα σε

άλλα σημειωτικά συστήματα, όπως ο ήχος ή οι εικόνες, αλλά επιπλέον και στο γεγονός ότι

το ψηφιακό κείμενο αποτελεί έναν «τόπο» στον οποίο ο αναγνώστης-χρήστης μπορεί να

πλοηγηθεί, να περιηγηθεί, να επιλέξει διαδρομές σύμφωνα με την επιθυμία του. Το πιο τυ-

πικό παράδειγμα αποτελεί η σύγκριση ανάμεσα σε μια έντυπη και σε μια ψηφιακή εγκυκλο-

παίδεια. Οιοδήποτε άρθρο μιας συμβατικής, έντυπης εγκυκλοπαίδειας διαβάζεται κατ’ ανά-

γκη γραμμικά, ενώ πρακτικά όλα τα κείμενα μιας online εγκυκλοπαίδειας (όπως η Wikipedia)

«διαβάζεται» σχεδόν πάντα μη-γραμμικά: ένα άρθρο για τις λεοπαρδάλεις έχει ενσωματω-

μένα βίντεο για τον τρόπο που η λεοπάρδαλη κυνηγά θηράματα ή ζευγαρώνει, η βιογραφία

του Τ. Κένεντυ περιέχει υπερδεσμούς (links) για την κρίση του Κόλπου των Χοίρων και άρα

για την Κούβα, το Ν. Χρουστσώφ, τη Σοβιετική Ένωση κ.λπ. Πέραν τούτου βέβαια το ψηφιακό

κείμενο ανανεώνεται ταχύτατα, ενώ τόσο το έντυπο, όσο και το ψηφιοποιημένο απαιτεί

πολύ περισσότερο χρόνο για την ανανέωση και την επικαιροποίησή του – αλλά αυτό είναι

ένα χαρακτηριστικό των ψηφιακών κειμένων που αξίζει να έχει μια ιδιαίτερη ανάλυση.

(β) το ψηφιακό κείμενο, και μάλιστα στη σύγχρονη εποχή του web 2.0, αποτελεί, κατά κα-

νόνα, όχι απλώς ένα «προϊόν» συλλογικής διεργασίας, αλλά ένα «προϊόν» στο οποίο συμ-

βάλλουν, με διάφορους τρόπους, οι ίδιοι οι χρήστες του. Για παράδειγμα, το αρχικό κείμενο

ενός ιστολογίου (blog), μαζί με τα σχόλια του, αποτελούν μια κειμενική οντότητα συνδη-

μιουργημένη από το σύνολο όλων όσοι συμμετείχαν (είτε ως αρχικοί «συγγραφείς», είτε ως

κατοπινοί «σχολιαστές»). Το ίδιο ισχύει και για τα άρθρα της περίφημης Wikipedia, αλλά και

για μια σειρά άλλων ψηφιακών κειμένων, από τα πειραματικά (ή λιγότερο πειραματικά) μυ-

θιστορήματα που δημιουργούνται συνεργατικά και αναρτώνται στο Διαδίκτυο ως τα μανιφέ-

στα διαφόρων κοινοτήτων και τις ειδήσεις των σύγχρονων «ειδησεογραφικών» πρακτο-

ρείων.

Έτσι τα ψηφιοποιημένα κείμενα, αποτελούν ένα ενδιάμεσο στάδιο ανάμεσα στα έντυπα και

τα ψηφιακά κείμενα. Τα σύγχρονα ψηφιακά κείμενα ενσωματώνουν πολλές δυνατότητες ε-

μπλουτισμού τους με άλλα σημειωτικά συστήματα και κυρίως τους υπερδεσμούς. Εξάλλου

οι όροι παραγωγής και διάδοσης των σύγχρονων ψηφιακών κειμένων είναι ουσιωδώς δια-

φορετικοί από τους αντίστοιχους τρόπους παραγωγής και διάδοσης των συμβατικών (και

των ψηφιοποιημένων) κειμένων.

Το κείμενο ως αντικείμενο μελέτης και έρευνας

Τα κείμενα αποτελούν αντικείμενο προς μελέτη πολλών γνωστικών πεδίων και επιστημονι-

κών κλάδων. Κάθε κλάδος έχει τη δική του προβληματική και μελετά τα κείμενα από διαφο-

ρετική «οπτική γωνία», εξετάζοντας τη δομή τους, το κειμενικό είδος στο οποίο ανήκουν, τη

γλώσσα τους, το περιεχόμενο τους, το ρόλο που κατέχουν σε ένα ευρύτερο σύνολο κειμένων

στο οποίο εντάσσονται. Η σχετικά πρόσφατη επιστήμη της Πληροφορικής, μελετά και διε-

ρευνά τα κείμενα από σκοπιές τελείως πρωτόγνωρες και με προσεγγίσεις που δεν υφίσταντο,

δεν ήταν καν δυνατόν να τις φανταστεί κανείς πριν από μερικές δεκαετίες.

Για να καταστεί κατανοητή η «οπτική γωνία» από την οποία η Πληροφορική αντιμετωπίζει

τα κείμενα (ακριβέστερα: μια από τις οπτικές γωνίες», γιατί είναι περισσότερες από μια), θα

δώσουμε ένα παράδειγμα: ας θεωρήσουμε ένα πολύ ιδιαίτερο κείμενο, τόσο ως είδος όσο

και ως οντότητα, το Σύνταγμα της Ελλάδας.

Το Σύνταγμα της Ελλάδας μπορεί να εξεταστεί από πολλές σκοπιές:

(α) ένας νομικός μπορεί να αναλύσει το περιεχόμενο του και να μελετήσει (μεταξύ άλλων)

την επάρκεια του ως θεμελιώδους «λίθου» του νομικού συστήματος της Ελλάδας, την ενδε-

χόμενη αναγκαιότητα για την αναμόρφωση και τη βελτίωσή του κ. ά.

(β) ένας φιλόλογος ενδιαφέρεται, μεταξύ άλλων, για τη δομή και το είδος της γλώσσας που

χρησιμοποιείται (για παράδειγμα το Σύνταγμα είναι γραμμένο στη δημοτική, ενώ το προη-

γούμενο στην καθαρεύουσα), για την απόδοση ορισμένων ειδικών νομικών όρων και για

άλλα συναφή θέματα.

(γ) ένας κοινωνιολόγος θα μπορούσε να εξαγάγει ενδεχομένως χρήσιμα συμπεράσματα από

το γεγονός ότι το Σύνταγμα ξεκινά με αναφορά στην Αγία Τριάδα ή από άλλα εδάφια του

Συντάγματος.

Κάθε επιστημονικός κλάδος έχει λοιπόν μια ιδιαίτερη «οπτική γωνία» από την οποία «βλέ-

πει» το Σύνταγμα και τη δική του προβληματική με την οποία το αντιμετωπίζει.

Η Πληροφορική έχει και αυτή τη δική της προσέγγιση, η οποία είναι εντελώς αφαιρετική: η

Πληροφορική δεν ενδιαφέρεται ούτε για το περιεχόμενο, ούτε και για το μέγεθος ή το νόημα

των κειμένων, παρά μόνο για τη «φόρμα» τους, τα «συστατικά» (γράμματα, σημεία στίξης

κ.λπ.) από τα οποία είναι φτιαγμένα τα κείμενα και τον τρόπο με τον οποίο τα «συστατικά»

αυτά συντίθενται μεταξύ τους. Τα «στοιχειώδη συστατικά» από τα οποία είναι φτιαγμένα τα

κείμενα και ο ακριβής τρόπος με τον οποίο συντίθενται αποτελούν τα σημαντικά, για την

Πληροφορική, στοιχεία που απαιτούνται για να λειτουργήσουν ορθά τα περιβάλλοντα τα ο-

ποία χρησιμοποιούμε (για παράδειγμα οι επεξεργαστές κειμένου). Θα πρέπει επίσης να λά-

βουμε υπόψη το γεγονός ότι η επεξεργασία/διαχείριση των κειμένων γίνεται από κάποιο

ψηφιακό σύστημα (Η.Υ., κινητό τηλέφωνο κ.ά.). Αυτό σημαίνει ότι τίποτε δεν εννοείται, τί-

ποτε δεν υπονοείται και όλα τα δεδομένα πρέπει να είναι πλήρη και σαφώς ορισμένα. Έτσι,

αν στα χειρόγραφα το κενό ανάμεσα στις δυο λέξεις είναι απλώς ένα διάστημα στο οποίο δε

γράφουμε τίποτε, αντίθετα στον Η.Υ. (ή στη γραφομηχανή), το κενό είναι ένα ειδικό σύμβολο

και του αντιστοιχεί ένα πλήκτρο (μάλιστα το μεγαλύτερο από όλα !) το οποίο πατούμε κάθε

φορά που θέλουμε να δημιουργήσουμε ένα κενό μεταξύ δυο λέξεων. Τέτοια «αόρατα» αλλά

υπαρκτά σύμβολα υπάρχουν και σε άλλες περιπτώσεις (για παράδειγμα όταν αλλάζουμε πα-

ραγράφους), και μπορούμε να τα καταστήσουμε ορατά, αν χρησιμοποιήσουμε το ειδικό πλή-

κτρο που έχουν οι σύγχρονοι επεξεργαστές κειμένου (συνήθως τα πλήκτρα αυτά έχουν ως

οπτικό τους σύμβολο έναν ειδικό χαρακτήρα όπως αυτός: ¶).

Έτσι, ένα κείμενο μπορεί να οριστεί, ως μια διαδοχή παραγράφων, οι οποίες ακολουθούνται

από ένα ειδικό σύμβολο που μπορούμε να το ονομάσουμε «τέλος κειμένου» (ένα από τα

αόρατα, αλλά υπαρκτά σύμβολα στα οποία αναφερθήκαμε παραπάνω).

Πιο συγκεκριμένα, ένα κείμενο θα μπορούσε να οριστεί ως εξής:

<κείμενο> ::= <παράγραφος><τέλος κειμένου>|<παράγραφος><κείμενο>|<τέλος κειμένου>

Το νόημα αυτού του τυπικού ορισμού είναι το εξής: μια δομή κειμένου (η λέξη «κείμενο»

ανάμεσα σε δυο γωνιώδη σύμβολα «<» και «>», ορίζεται (η λέξη «ορίζεται» συμβολίζεται με




το «::=») ως εξής: μπορεί να αποτελείται εναλλακτικά (η λέξη «εναλλακτικά» συμβολίζεται

από μια κατακόρυφη γραμμή «|») από:

α) μια δομή παραγράφου, ακολουθούμενη από τη δομή τέλους κειμένου (δηλαδή το ειδικό

σύμβολο του τέλους κειμένου). Πράγματι, ένα κείμενο μπορεί να αποτελείται από μια παρά-

γραφο και να τελειώνει εκεί.

β) από μια δομή παραγράφου ακολουθούμενη από μια δομή κειμένου. Εδώ ίσως να δη-

μιουργείται η εντύπωση ότι υπάρχει μια λογική αντίφαση: πώς είναι δυνατόν μια δομή κει-

μένου να ορίζεται από μια δομή κειμένου; Πρόκειται στην πραγματικότητα για ένα αυτοα-

ναφορικό, έναν «αναδρομικό ορισμό», ο οποίος παρά τη φαινομενική παραδοξότητά του,

ως τεχνική, είναι πολύ αποτελεσματικός. Ίσως ο αναγνώστης να έχει κάποια ανάμνηση (εν-

δεχομένως όχι ευχάριστη) από μια ανάλογη διαδικασία που μαθαίνουμε στο σχολείο και ο-

νομάζεται «Μαθηματική επαγωγή». Η λογική του πράγματος είναι ως εξής: αν από ένα κεί-

μενο αφαιρεθεί μια παράγραφος, τι απομένει: ένα κείμενο φυσικά. Βέβαια πιο μικρό από το

αρχικό, αλλά κείμενο (ενδιαφερόμαστε, υπενθυμίζουμε, μόνο για τη φόρμα και όχι για το

περιεχόμενο, το νόημα ή το μέγεθος του κειμένου). Βέβαια αν φτάσουμε στην τελευταία πα-

ράγραφο και την αφαιρέσουμε, τι απομένει; Ερχόμαστε λοιπόν στην τρίτη εναλλακτική δυ-

νατότητα.

γ) ένα κείμενο μπορεί να αποτελείται αποκλειστικά από μια δομή (σύμβολο) τέλους κειμένου

(δηλαδή να μην έχει κανένα απολύτως περιεχόμενο). Πάλι εδώ υπάρχει μια φαινομενική πα-

ραδοξότητα: ένα κενό, μπορεί να θεωρηθεί ως κείμενο; Η απάντηση είναι σαφέστατα ένα

«ναι» και μάλιστα έχουμε ένα τυπικό παράδειγμα περίπτωσης στην οποία οι πρακτικές μας

σε σχέση με τα κείμενα έχουν υποστεί βαθειές μεταβολές. Ας υποθέσουμε ότι σκοπεύετε να

γράψετε κάποια στιγμή μια επιστολή στο Δήμαρχο της πόλης σας για να παραπονεθείτε για

την αραιή αποκομιδή απορριμμάτων στην περιοχή σας. Δεν είναι επείγουσα ανάγκη, αλλά

κάποια στιγμή στο άμεσο μέλλον θα πρέπει να τη γράψετε. Το κείμενο της επιστολής δεν έχει

φυσικά καμιά υλική υπόσταση, είναι μόνο μια ιδέα στο μυαλό σας. Έτσι, είναι μάλλον απί-

θανο να αφήσετε σε μια γωνιά του γραφείου σας ένα ολόλευκο φύλλο χαρτιού θεωρώντας

το ως το «κείμενο που θα στείλετε στο Δήμαρχο» και το οποίοι κείμενο θα γράψετε αργό-

τερα. Με τους Η.Υ. όμως τα πράγματα αλλάζουν. Είναι μια συνηθισμένη πρακτική (προσω-

πικά την κάνω συστηματικά) η δημιουργία ενός νέου αρχείου με ονομασία «Επιστολή στο

Δήμαρχο.doc» που θα είναι χωρίς κανένα περιεχόμενο, αλλά παρ’ όλα αυτά θα υπάρχει και

θα το βλέπετε, ενδεχομένως, πάνω στην επιφάνεια εργασίας του Η.Υ. σας. Τι περιέχει αυτό

το κείμενο; Για σας τίποτε. Για τον επεξεργαστή κειμένου σας ένα (αόρατο) σύμβολο «τέλους

κειμένου». Η ουσιώδης διαφορά με το χειρόγραφο κείμενο είναι ότι το ψηφιακό κείμενο,

έχει μια σχεδόν υλική ύπαρξη – σε σχέση με το χειρόγραφο ή το έντυπο κείμενο που υφίστα-

ται μόνο αν γραφεί. Η ύπαρξη του κειμένου στον Η.Υ. είναι σχεδόν υλική με την έννοια ότι η

αναπαράσταση του κειμένου πάνω στην επιφάνεια εργασίας (δηλαδή το μικρό χαρακτηρι-

στικό εικονίδιο με την ονομασία «Επιστολή… κ.λπ.») είναι σχεδόν ένα υλικό αντικείμενο το

οποίο μπορείτε να δημιουργήσετε ή να διαγράψετε, να το αντιγράψετε, να το μετακινήσετε

κ.λπ. Βέβαια η (ψηφιακή) πραγματικότητα είναι ακόμη πιο πολύπλοκη γιατί το κείμενο «δεν

υφίσταται» ως υλικό αντικείμενο «κάπου» μέσα στον Η.Υ. ή το σκληρό μου δίσκο, αλλά ανα-

παρίσταται με έναν τελείως συμβολικό τρόπο, για παράδειγμα, σε ορισμένες περιπτώσεις

αναπαρίσταται ως μια διαδοχή προσανατολισμένων στοιχειωδών μαγνητικών δίπολων – ο-

μολογουμένως μια αναπαράσταση που καθόλου δε θυμίζει το αρχικό κείμενο (ένα ποίημα ή

μια συνταγή για μουσακά), αλλά παρόλα αυτή είναι εξαιρετικά αποτελεσματική (και άλλαξε




παγκοσμίως τις συνήθειες των ανθρώπων σχετικά με τα κείμενα).

Φυσικά πολλά ερωτηματικά μένουν ανοιχτά: πώς ορίζεται μια δομή παραγράφου; Είναι εύ-

κολο να μαντέψει κανείς ότι μια δομή παραγράφου ορίζεται ως μια διαδοχή προτάσεων που

τελειώνουν με ένα σύμβολο τέλους παραγράφου (¶), μια πρόταση αποτελείται από μια δια-

δοχή λέξεων που τερματίζονται από ένα σημείο στίξεως όπως η τελεία ή το ερωτηματικό

κ.ο.κ. Ένα άλλο ερώτημα είναι συνδεδεμένο με την έννοια της παραγράφου: όλα τα κειμενικά

είδη αποτελούνται από παραγράφους; Ένα ποίημα ή ένα φύλλο από λογιστικό βιβλίο μπο-

ρούμε να ισχυριστούμε ότι αποτελείται από παραγράφους; Ένας αριθμός αποτελεί μια λέξη;

Αυτά και πολλά άλλα ερωτήματα μένουν ίσως ανοιχτά για τον αναγνώστη και ορισμένα α-

κόμη και για τους Πληροφορικούς. Απλώς και μόνο χάριν ασκήσεως, θα μπορούσε κανείς να

αναρωτηθεί με ποιο τρόπο «ξεχωρίζουν» οι λέξεις σε «μη-κειμενικά» αντικείμενα όπως η

αναγνώριση της προφορικής ομιλίας και η αυτόματη μετατροπή της σε γραπτό κείμενο. Εν

πάση περιπτώσει, η Πληροφορική έχει μια τέτοια προβληματική γύρω από τα κείμενα, μια

εντελώς ιδιαίτερη «οπτική γωνία» από την οποία «βλέπει» τα κείμενα. Αυτή η ιδιαίτερη α-

ντιμετώπιση των κειμένων στο πλαίσιο της Πληροφορικής ωστόσο, δημιουργεί με τη σειρά

της ιδιαιτερότητες στα ψηφιακά περιβάλλοντα με τα οποία εργαζόμαστε και επιβάλλει νέες

πρακτικές και νέες σχέσεις με τα κείμενα.

Για να επανέλθουμε στο αρχικό μας παράδειγμα, η «ματιά» της Πληροφορικής πάνω στο

Σύνταγμα είναι λοιπόν τελείως ιδιαίτερη. Δεδομένης μάλιστα της εξαιρετικής σημασίας του

κειμένου αυτού για την Ελλάδα, ενδεχομένως έχει προσδιοριστεί η δομή του με πιο συγκε-

κριμένο τρόπο.

Έτσι, το Σύνταγμα, αποτελείται από έναν τίτλο, ένα προοίμιο και μια διαδοχή άρθρων. Κάθε

άρθρο έχει μια επικεφαλίδα αριθμημένη και αποτελείται από μια διαδοχή ενοτήτων αριθ-

μημένων με αρχαία ελληνική αρίθμηση. Κάθε ενότητα αποτελείται από παραγράφους κ.ο.κ.

(πιθανότατα η περιγραφή αυτή δεν είναι ακριβής, αλλά το νόημα παραμένει το ίδιο).

Η Πληροφορική λοιπόν, θεωρεί τα κείμενα ως μια ιδιαίτερη κατηγορία οντοτήτων και επιζη-

τεί πάντοτε να τα προσδιορίσει σχεδόν συστηματικά με τυπικό τρόπο (formal) , αδιαφορώ-

ντας τελείως για το νόημα ή το περιεχόμενο τους. Για να είμαστε ακριβέστεροι, η Πληροφο-

ρική έχει ένα «ενδιαφέρον» για στοιχεία των κειμένων που συνδέονται με το νόημα τους ή

το στυλ τους, αλλά πάντα μέσα στα πλαίσια ενός φορμαλισμού.

Η ελαφρότητα και το βάρος του φορμαλισμού

Το βασικότερο ίσως ερώτημα είναι το ακόλουθο: για ποιο λόγο τα κείμενα πρέπει να ορίζο-

νται με τόσο εξαντλητικά ακριβή και λεπτομερή τρόπο, σαν να είναι Μαθηματικά αντικείμενα

όπως ένα πολύγωνο ή μια συνάρτηση (στην πραγματικότητα ένα κείμενο είναι ένα μαθημα-

τικό αντικείμενο, μια μαθηματική οντότητα στα πλαίσια της Πληροφορικής); Αυτή η ακρίβεια

στη διατύπωση είναι επιβεβλημένη από το είδος της επεξεργασίας που επιθυμούμε να κά-

νουμε στα κείμενα. Για παράδειγμα, στους επεξεργαστές κειμένου, ανά πάσα στιγμή μπο-

ρούμε να ελέγξουμε το πλήθος των λέξεων (ή παραγράφων ή γραμμών) του κειμένου που

γράφουμε, δυνατότητα χρήσιμη σε ορισμένες περιπτώσεις – κατά σύμπτωση και στην τρέ-

χουσα, καθώς οι Επιμελητές του ανά χείρας τόμου ζήτησαν κείμενα «όχι μεγαλύτερα από

6.000 λέξεις».

Υπάρχουν ωστόσο πολύ ουσιαστικότεροι λόγοι για την ύπαρξη αυτών των ορισμών: συγκε-

κριμένα η υλοποίηση επεξεργαστών κειμένου δε θα ήταν εφικτή χωρίς να προσδιορίζεται με

ακρίβεια το αντικείμενο της επεξεργασίας, δηλαδή τι είναι ακριβώς ένα κείμενο.




Οι επιπτώσεις αυτής της θεώρησης των κειμένων, σε συνδυασμό με μια σειρά άλλους παρά-

γοντες γενικότερου χαρακτήρα (όπως η τάση για δημιουργία όλο και περισσότερο αποτελε-

σματικών επεξεργαστών κειμένου, εξαιτίας του ανταγωνισμού) επηρεάζουν βαθειά τους

τρόπους με τους οποίους δημιουργούμε και επεξεργαζόμαστε κείμενα.

Οι επεξεργαστές κειμένου διορθώνουν αυτόματα αβλεψίες στην πληκτρολόγηση: για παρά-

δειγμα μετατρέπουν αυτόματα σε κεφαλαίο το πρώτο γράμμα μιας νέας πρότασης και αντι-

στρόφως κάνουν πεζό ένα κεφαλαίο γράμμα στη μέση μιας λέξης (ο τυπικός τρόπος με τον

οποίο ορίζονται οι λέξεις, οι προτάσεις κ.λπ. που περιγράψαμε παραπάνω, επιτρέπει ακρι-

βώς στον επεξεργαστή κειμένου να «αναγνωρίζει» αν ένα γράμμα είναι το πρώτο γράμμα

μιας πρότασης ή κάποιο ενδιάμεσο). Μερικές φορές μάλιστα, αυτό γίνεται παρά τη θέλησή

μας και πρέπει να βρούμε τρόπους να παρακάμψουμε τις «διορθώσεις» του επεξεργαστή

κειμένου. Παρόμοια, ο επεξεργαστής μπορεί να διορθώσει αυτόματα μια λέξη ανορθόγραφα

γραμμένη ή με κάποιο λάθος στην πληκτρολόγηση – ιδίως αν αυτό γίνεται συχνά: το γεγονός

ότι συχνά γράφω «εκαπίδευση», αντί για «εκπαίδευση» επιτρέπει σε ορισμένους επεξεργα-

στές κειμένου την αυτόματη μετατροπή της πρώτης μορφής (λανθασμένης) στη δεύτερη

(ορθή). Η αυτόματη διόρθωση ορθογραφικών λαθών έχει βέβαια τεράστια σημασία, καθώς

εξαλείφει πρακτικά μια αδυναμία των ανθρώπων να έχουν απολύτως ορθογραφημένα κεί-

μενα. Από τη μια μεριά μπορούμε να ισχυριστούμε πως αυτή η δυνατότητα της αυτόματης

«ορθογράφησης» εξαλείφει εν μέρει τα σημεία μιας κοινωνικής διάκρισης, καθώς η ανορθο-

γραφία θεωρείται συχνά ως σημείο μειωμένης εγγραμματοσύνης και άρα δείκτης κοινωνικής

προέλευσης και (μειωμένης) κοινωνικής ισχύος. Από την άλλη, η αυτόματη ορθογραφική

διόρθωση έμμεσα επιβάλλει πρότυπα γραφής, αφού ακολουθεί κανόνες ορθογραφίας σύμ-

φωνα με κάποια πρότυπα, αναγκάζοντας μας ή να τα ακολουθήσουμε ή να τα αγνοήσουμε

αλλά με κάποιο (μικρό ή μεγάλο) κόστος. Ο επεξεργαστής κειμένου που χρησιμοποιώ ανα-

γνωρίζει ως ορθή και τη λέξη «τραίνο» και τη λέξη «τρένο», δείχνει όμως λιγότερη ανοχή στη

λέξη «βαθειά» επιμένοντας στη λέξη «βαθιά». Δεν αναγνωρίζει ως έγκυρη τη λέξη «εγγραμ-

ματοσύνη» (που χρησιμοποιώ λίγες γραμμές πιο πάνω), ούτε και τη λέξη «κειμενικός» (κά-

ποια έχθρα με τους όρους γλωσσολογικής προέλευσης ή τυχαίο;). Αν μπορώ να αγνοήσω τις

υποδείξεις του επεξεργαστή κειμένου, ή με ένα μικρό κόπο να τον «αναγκάσω» να τις αγνο-

ήσει, σε άλλες περιπτώσεις η αντιμετώπιση είναι πιο πολύπλοκη, όπως στα κείμενα που είναι

μεικτά (δίγλωσσα) ή περιέχουν τόνους, πνεύματα και άλλα σημεία.

Σε ένα άλλο επίπεδο, οι επεξεργαστές κειμένου εξαφανίζουν επίσης, αυτό που ονομάζουμε

«γραφικό χαρακτήρα», άλλο ένα στοιχείο που διασυνδέεται αδιοράτως αλλά αποφασιστικά

με το βαθμό εγγραμματοσύνης κάθε ατόμου. Υποθέτω, ότι αυτό θα είναι πολύ πιο έντονο σε

χώρες της Δυτικής Ευρώπης όπου υπάρχει ένας πολύ πιο έντονος διαχωρισμός ανάμεσα στη

γραφή των «εγγραμμάτων» (που είναι συνεχόμενη) και μη-εγγραμμάτων, ή οριακά, των «ξέ-

νων», που γράφουν τα γράμματα ξέχωρα το ένα από το άλλο, όπως στα έντυπα.

Σε γλώσσες στις οποίες οι επεξεργαστές κειμένου έχουν περισσότερες δυνατότητες (όπως η

Αγγλική) ελέγχεται όχι μόνο η ορθογραφία των λέξεων, αλλά και η δομή φράσεων και παρα-

γράφων (και στα ελληνικά επίσης, αλλά σε μικρότερο βαθμό). Έτσι οι γνωστές πράσινες, «κυ-

ματιστές» υπογραμμίσεις επισημαίνουν «σφάλματα» συντακτικού και ενδεχομένως, γλωσ-

σικά «σφάλματα» (σφάλματα πάντοτε κατά τη «δική του» εκτίμηση). Επισημαίνουν, για πα-

ράδειγμα, την ύπαρξη δυο κενών ανάμεσα σε λέξεις, την ασυμφωνία κατά γένος ή αριθμό

ανάμεσα σε ένα ουσιαστικό και ένα επίθετο, αλλά και μια σειρά άλλων χαρακτηριστικών που

συνδέονται ίσως με το «στυλ» του κειμένου. Αν για κάποιο λόγο, ο επεξεργαστής κειμένου




σας θεωρήσει ότι η φράση που γράψατε δεν είναι αποδεκτή (με κριτήρια γλωσσικά), σας

συνιστά να την αναδιαμορφώσετε.

Ορισμένοι εξειδικευμένοι επεξεργαστές κειμένου έχουν ακόμη περισσότερες δυνατότητες:

επεξεργαστές που χρησιμοποιούν επαγγελματίες τις γραφής (όπως οι δημοσιογράφοι), ελέγ-

χουν στοιχεία όπως η χρήση σπανίων λέξεων ή ασυνήθιστων γραμματικών τύπων (που, εν-

δεχομένως, καθιστούν το κείμενο δυσνόητο, ακατάλληλο για το στοχευόμενο αναγνωστικό

κοινό του εντύπου) ή ακόμη και το μήκος των προτάσεων: ο μακροπερίοδος λόγος, με πολλές

δευτερεύουσες προτάσεις είναι μάλλον δυσπρόσιτος, ο εξαιρετικά βραχυπερίοδος, «κο-

φτός» λόγος, μοιάζει ακαλλιέργητος ή «λαχανιασμένος».

Στοιχεία ενός προσωπικού στυλ ενσωματώνουν και άλλοι ειδικοί επεξεργαστές κειμένου ό-

πως τα ειδικά λογισμικά που χρησιμοποιούν οι μεταφραστές, τα οποία απομνημονεύουν συ-

γκεκριμένες μεταφράσεις λέξεων ή ολόκληρων εκφράσεων, και τις προτείνουν σε αντίστοι-

χες περιπτώσεις.

Με ένα γενικό τρόπο, σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, οι επεξεργαστές κειμένου καθί-

στανται λιγότερο αποτελεσματικοί μπροστά σε ιδιάζοντα γλωσσικά στοιχεία, που αποτελούν

ιδιαίτερες εκφράσεις θεμιτές και, ενδεχομένως, συνηθισμένες σε ένα γλωσσικό περιβάλλον,

αλλά ασυνήθιστες σε άλλο. Για παράδειγμα, οι μακροπερίοδες φράσεις «αντιμετωπίζονται»

με δυσπιστία από τους επεξεργαστές κειμένου που «αγαπούν» τις απλούστερες εκφράσεις

και προτιμούν σαφώς τον παρατακτικό λόγο από τον υποτακτικό: δευτερεύουσες προτάσεις,

για παράδειγμα, μεταφράζονται από τα Ελληνικά στα Αγγλικά πολύ πιο άκομψα και ανεπι-

τυχώς από αυτόματους μεταφραστές (τύπου Google translator) από τις προτάσεις με απλού-

στερη δομή. Όσες και όσοι χρησιμοποιούν αυτόματους μεταφραστές, οφείλουν να χρησιμο-

ποιούν απλές σχετικά και μικρού μήκους φράσεις, προκειμένου να επιτύχουν ικανοποιητικές

μεταφράσεις. Ένα στυλ κειμένου είναι λοιπόν επιβεβλημένο έμμεσα, προκειμένου να λει-

τουργήσουν ικανοποιητικά οι μηχανισμοί αυτόματης μετάφρασης. Η τυπική αντιμετώπιση

της γλώσσας επίσης αφήνει, για την ώρα, άλυτα ορισμένα προβλήματα που δημιουργούνται

στην αυτόματη μετάφραση (που στηρίζεται και αυτή σε τυπικούς κανόνες), και οφείλονται

στην αδυναμία ελέγχου, από τον αυτόματο μεταφραστή, του γενικότερου πλαισίου μέσα στο

οποίο εγγράφονται τα γλωσσικά στοιχεία: έτσι η λέξη «τριανταφυλλιά» μπορεί να σημαίνει

το φυτό, αλλά μπορεί να είναι και γυναικείο όνομα (οπότε φυσικά πρέπει να γραφεί ως Tri-

antafyllia και να μη μεταφραστεί ως rosebush). Βέβαια, για να είμαστε δίκαιοι, πρέπει να

αναγνωρίσουμε ότι οι αυτόματοι μεταφραστές βελτιώνονται θεαματικά και έτσι εξαλείφο-

νται οι πιο τρανταχτές αδυναμίες τους: πριν μερικά χρόνια ένας αυτόματος μεταφραστής

μετέφρασε το καθόλα νόμιμο γυναικείο όνομα «Μαρούλα» ως salad, προφανώς θεωρώντας

το ως παραφθορά της λέξης «μαρούλι».

Με έναν γενικό τρόπο λοιπόν, το γεγονός ότι οι γλωσσικοί κανόνες (ορθογραφίας, σύνταξης,

στυλ) που είναι ενσωματωμένοι στους σύγχρονους επεξεργαστές κειμένου βασίζονται σε τυ-

πικούς και μόνο κανόνες (άρα σε απλούς σχετικά κανόνες που μπορούν να «τυποποιηθούν»),

επιβάλλει ουσιαστικά την έλλειψη οιουδήποτε είδους «ευελιξίας» που είναι επιτρεπτή, α-

κόμη και επιθυμητή, σε ορισμένες περιπτώσεις παραγωγής κειμένων. Για παράδειγμα, ο

Στρατής Τσίρκας στις «Ακυβέρνητες Πολιτείες» του «παραβιάζει» ένα βασικό κανόνα του συ-

ντακτικού και χρησιμοποιεί ως γενική της λέξης «ανθρωπάκι» την ίδια τη λέξη «ανθρωπάκι»,

με έναν τρόπο ωστόσο που όχι μόνο είναι ευπρόσδεκτος από το γλωσσικό αίσθημα του ανα-

γνώστη, αλλά είναι ακόμη και λυτρωτικός. Σήμερα, σε εξελιγμένους επεξεργαστές κειμένου,

ο Τσίρκας ενδεχομένως θα εισέπραττε μια μόνιμη «πράσινη» υπογράμμιση.




Η τυπική θεώρηση των κειμένων και των στοιχείων που τα απαρτίζουν, επιτρέπει την υπέρ-

βασή τους, όταν αυτό είναι επιθυμία των «δημιουργών». Έτσι τα περίφημα anti-spam φίλτρα

(δηλαδή φίλτρα που φιλτράρουν τα ανεπιθύμητα e-mails) δε θεωρούν «αυθεντικό» κείμενο

μια λέξη που συντίθεται από τα σύμβολα /, Ι, \, R, G, A, A και την αφήνουν να «περάσει» σε

e-mail που λαμβάνω και διαβάζω:

\ / Ι Α G R A.

Με ανάλογα τεχνάσματα λαμβάνω e-mails που αναφέρονται σε V*I*A*G*R*A (ελπίζω ότι δε

δημιουργήθηκε η εντύπωση ότι παίρνω μόνο τέτοια e-mails) ή αναφέρονται σε m0rtgage (το

«0» είναι «μηδέν» και όχι «όμικρον», οπότε ο ελεγκτής των μηνυμάτων θεωρεί ότι δεν πρό-

κειται για αυθεντική «λέξη»).

Η έμμεση προβολή γλωσσικών προτύπων, σε ορισμένες περιπτώσεις αφορά και πλήρη κεί-

μενα ή ακόμη και κειμενικά είδη. Ορισμένοι επεξεργαστές κειμένου προτείνουν αυτόματες

περιλήψεις κεφαλαίων (άλλη μια περίπτωση στην οποία οι σύνθετες και μακριές φράσεις

δεν «ευδοκιμούν») ή συνοδεύονται από πρότυπα/υποδείγματα κειμένων που προτείνουν

στους χρήστες: για παράδειγμα ο επεξεργαστής κειμένου της Microsoft (το γνωστό word)

συνοδεύεται από μοντέλα επιστολών, υποδείγματα βιογραφικών και άλλα κείμενα, δη-

μιουργημένα με συγκεκριμένα πρότυπα.

Από τη συγγραφή των κειμένων στην επιμέλειά τους: η ατομική παραγωγή κειμένων

H απόλυτη επικράτηση των ψηφιακών τεχνολογιών συνετέλεσε στη μερική «εγκατάλειψη»

του χειρόγραφου, προς όφελος του ψηφιακού κειμένου. Τα ψηφιακά κείμενα είναι πιο εύ-

χρηστα από πολλές απόψεις: για παράδειγμα, καθώς μπορούν να διορθωθούν και να ανα-

σχηματιστούν πλήρως σε κάθε στιγμή, επιτρέπουν νέες προσεγγίσεις στην ίδια τη δημιουρ-

γία τους, προσεγγίσεις που ήταν πρακτικά ανέφικτες στην εποχή προ των ψηφιακών τεχνο-

λογιών.

Πριν από τις ψηφιακές τεχνολογίες, η δημιουργία ενός νέου κειμένου ήταν κατ’ ουσία μια

εργασία με το «χέρι». Ελάχιστοι χρησιμοποιούσαν γραφομηχανή και φυσικά κανείς δεν μπο-

ρούσε να προσφύγει στην τυπογραφία. Έτσι κι αλλιώς, ακόμη και με τη γραφομηχανή ή τις

εκτυπωτικές μηχανές, η διόρθωση ενός κειμένου ήταν εξαιρετικά δαπανηρή, γιατί στην

πραγματικότητα απαιτούσε το γράψιμο εκ νέου και εξ ολοκλήρου των διορθωμένων ή ανα-

μορφωμένων τμημάτων. Αυτό επέβαλε μια ιδιαίτερη οικονομία «σχεδίασης» και συγγραφής

κειμένων: για παράδειγμα η ύπαρξη ενός «σκελετού», ή μιας περίληψης του κειμένου ήταν

πολλές φορές χρήσιμη (ή απαραίτητη) ως οδηγός για την πλήρη ανάπτυξη του κειμένου. Ε-

πίσης η γραφή του κειμένου απαιτούσε μεγάλη πνευματική συγκέντρωση – γιατί αλλιώς ή-

ταν πολύ χρονοβόρα διαδικασία να ξαναγραφεί μια «πρώτη σκέψη» του δημιουργού σε αρ-

τιότερη μορφή.

Τα ψηφιακά περιβάλλοντα παραγωγής κειμένου επιτρέπουν αντίθετα τη δημιουργία κειμέ-

νων με τρόπο γραμμικό, με μια ροή των σκέψεων περίπου συνειρμική: ο γράφων μπορεί

πάντοτε να συναρμολογήσει τα μέρη ενός κειμένου δημιουργημένου αποσπασματικά, να τα

αναδιατάξει όσες φορές θέλει, χωρίς μεγάλο κόπο. Η νέα «οικονομία» των κειμένων δίνει

πολύ μεγαλύτερη ελευθερία στο γράφοντα, επιτρέπει τη δημιουργία «από τα κάτω», δηλαδή

συνθέτοντας ψηφίδες λόγου, τμήματα κειμένων, φράσεις σχεδόν συνειρμικά παραχθείσες,

σε αντίθεση με τη συμβατική, χειρόγραφη παραγωγή, που επιβάλλει στο συγγραφέα να έχει

στο μυαλό του ένα γενικότερο πλάνο και να το αναλύσει σε επιμέρους τμήματα, εργαζόμε-

νος, κατά κάποιο τρόπο, «από τα πάνω». Θα πρέπει εξάλλου να σημειώσουμε ότι η ευκολία




πρόσβασης σε μια απειρία κειμένων, για οιοδήποτε θέμα, μέσω του Διαδικτύου, επιτρέπει

τη σύνθεση κειμένων και με δάνειες φράσεις, εκφράσεις ή ακόμη και με δανεισμένα ολό-

κληρα τμήματα κειμένων.

Δεν έχουμε βέβαια αντικειμενικά κριτήρια για να υποστηρίξουμε ότι έχει μεταβληθεί τόσο

ριζικά αυτό που αποκαλούμε «οικονομία» της παραγωγής κειμένων. Ωστόσο, η αφθονία ευ-

μεγέθων κειμένων, που σε μεγάλο βαθμό περιλαμβάνουν τμήματα οικειοποιημένα από άλ-

λες πηγές, ή επαναλήψεις και κενούς βερμπαλισμούς είναι πολύ εμφανείς σε ορισμένες πε-

ριπτώσεις, όπως για παράδειγμα στις εργασίες των φοιτητών: με την πάροδο των ετών, α-

κόμη και οι πρώτες εργασίες των φοιτητών είναι πολυσέλιδες και μια συστηματική μελέτη

τους φανερώνει πολύ εύκολα ότι πρόκειται για συρραφές χωρίς εσωτερική συνοχή, με πολ-

λές επαναλήψεις, αυθεντικά παιδιά του copy-paste.

Βέβαια, οι επεξεργαστές κειμένου πάσχουν σε ένα βασικό σημείο, σε σχέση με τα χειρό-

γραφα: η ύπαρξη μιας και μοναδικής, κατά κανόνα περιορισμένης και δύσχρηστης επιφά-

νειας για την αναπαράσταση ενός κειμένου, της οθόνης, δεν επιτρέπει παρά μια περιορι-

σμένη «ματιά» στο κείμενο: στην οθόνη δε μπορούμε να το «απλώσουμε» όπως το χαρτί και

να αποκτήσουμε μια αίσθηση του συνολικού του μεγέθους και του σημείου στο οποίο εργα-

ζόμαστε μια δεδομένη στιγμή. Η περιορισμένη «κινητικότητα» εξάλλου των οθονών και η

ευαισθησία τους, αποτελούν έναν πρόσθετο σημείο όπου το χαρτί υπερέχει. Τα πραγματικά

κινητά και ευέλικτα μέσα (όπως το iPad) έχουν ακόμη πιο περιορισμένη επιφάνεια για την

«αναγραφή» των κειμένων. Στους επεξεργαστές κειμένου λοιπόν, αναγκαζόμαστε να υιοθε-

τήσουμε άλλες στρατηγικές για να έχουμε μια συνολική αίσθηση: να δούμε τους αριθμούς

των σελίδων, να εμφανίσουμε πολλαπλές σελίδες σε μια οθόνη (σε σμίκρυνση), ή ως τελευ-

ταία καταφυγή, να εκτυπώσουμε το κείμενο μας και να το δούμε στο χαρτί.

Η σταδιακή εγκατάλειψη της γραφής με το χέρι προς όφελος της ψηφιακής παραγωγής κει-

μένων, έχει, κατά την άποψή μας μια πολύ βαθειά επίπτωση στον τρόπο με τον οποίο οργα-

νώνουμε τη σκέψη μας προκειμένου να τα παραγάγουμε.

Αξίζει ίσως να αναφέρουμε και μια άλλη δευτερεύουσα μεν αλλά χαρακτηριστική επίπτωση

της σταδιακής μείωσης των χειρογράφων. Είναι η ενίσχυση της ματαιόδοξης κουλτούρας των

«οργάνων» της γραφής χειρός. Τα ακριβά στυλό (και μάλιστα μελάνης) αναδεικνύονται σιω-

πηρά σε δείκτες υψηλής εγγραμματοσύνης (και συνακόλουθα συμβολικής ισχύος) του κατό-

χου τους, όπως ακριβώς στην εποχή της απόλυτης κυριαρχίας του ψηφιοποιημένου ήχου, η

αναζήτηση και αγορά πανάκριβων πικάπ που παίζουν δίσκους βινυλίου, έμμεσα «προδίδει»

τον αληθινό εραστή του αυθεντικού που ξεχωρίζει από τη μαζική κατανάλωση και ανυψώνε-

ται πάνω από τους άλλους.

Ήδη από τις πρώτες χρήσεις των επεξεργαστών κειμένων, παρατηρήθηκε επίσης μια στα-

διακή αύξηση της διαχειριστικής «ευθύνης» του γράφοντος, η οποία σήμερα έχει φθάσει στα

ανώτερα σημεία της και μάλιστα θεωρείται ως η μόνη εναλλακτική δυνατότητα. Στη χειρό-

γραφη παραγωγή κειμένων, υπήρχε ένας διαχωρισμός ανάμεσα στο δημιουργό του κειμένου

και το άτομο που είχε την ευθύνη για τη διαχείρισή του. Για παράδειγμα, τα χειρόγραφα

δινόταν για δακτυλογράφηση ή για εκτύπωση και η τελική μορφή τους ήταν ευθύνη αυτών

που θα τα μετέτρεπαν από χειρόγραφα σε τυπωμένα (ή δακτυλογραφημένα). Σήμερα ω-

στόσο, τα πράγματα έχουν αλλάξει, καθώς ο δημιουργός ενός κειμένου έχει και την ευθύνη

της μορφοποίησής του: η ευθύνη για το μέγεθος του κειμένου, την επιλογή των κατάλληλων

γραμματοσειρών, τα διάστιχα και ένα αναρίθμητο πλήθος άλλων τεχνικών λεπτομερειών έ-




χει σταδιακά εκχωρηθεί στο δημιουργό του κειμένου. Η υποβολή ενός κειμένου για δημοσί-

ευση ή ως πρόταση σε ένα Συνέδριο προϋποθέτει τον πλήρη σεβασμό των κανόνων μορφο-

ποίησης που έχει υιοθετήσει το εν λόγω περιοδικό ή Συνέδριο. Πολλές φορές μάλιστα ζητού-

νται από τους συγγραφείς συγκεκριμένες διευθετήσεις (όπως ο διαχωρισμός κειμένου και

εικόνων) προκειμένου να διευκολυνθεί η ενσωμάτωση του ψηφιακού κειμένου σε ένα συλ-

λογικό τόμο ή τεύχος περιοδικού. Έτσι, κατά κάποιο τρόπο, εργασίες και δεξιότητες οι οποίες

στα έντυπα εξασκούνται από επαγγελματίες, στη ψηφιακή τους έκδοση αποτελούν εργασία

που διεκπεραιώνουν οι χρήστες. Οι χρήστες σελιδοποιούν και μορφοποιούν τα κείμενά τους,

ενθέτουν και παρεμβάλλουν εικόνες, φροντίζουν τα περιεχόμενα, τα εξώφυλλα και ενδεχο-

μένως το δείκτη (index) καθώς και τις παραπομπές, τη βιβλιογραφία και γενικά όλη την εμ-

φάνιση του κειμένου - ανεξαρτήτως μεγέθους. Φυσικά όλη η δακτυλογράφηση γίνεται πια

από τους ίδιους τους χρήστες. Ανάλογες μεταβολές παρατηρούνται και στην παραγωγή άλ-

λων σημειωτικών συστημάτων όπως η επεξεργασία εικόνας, βίντεο, animation, ήχου. Τα φαι-

νόμενα αυτά, ωστόσο, είναι πολύ πιο έντονα στην παραγωγή κειμένων.

Βέβαια τα κείμενα που παράγονται ψηφιακά είναι πιο πολυάριθμα από τα χειρόγραφα. Ω-

στόσο δε θα παραγκωνίσουν ποτέ τα κείμενα που παράγονται με τρόπους λοξούς και σε α-

συνήθιστα μέρη: οι ερωτευμένοι θα συνεχίσουν να σημειώνουν στους τοίχους τον έρωτά

τους με σπρέι (ελπίζω) και ο Μίκης Θεοδωράκης άλλων εποχών, θα αρπάξει πάλι το πλακέ

πακέτο τσιγάρων για να γράψει στο πίσω μέρος τους στίχους του τραγουδιού του για τον

Σωτήρη Πέτρουλα, τη στιγμή ακριβώς που έμαθε για τη δολοφονία του3.

Κείμενα και quasi-κείμενα: νέα κειμενικά είδη

Τα ψηφιακά κείμενα είναι πολυτροπικά, ενσωματώνουν πολλαπλά μέσα και σημειωτικά συ-

στήματα, παράγονται μέσα σε άλλα πλαίσια και με τρόπους εντελώς καινούριους σε σχέση

με τα συμβατικά χειρόγραφα ή τυπωμένα κείμενα. Η ψηφιακή τεχνολογία όμως πήγε πιο

μακριά και καθιέρωσε και νέα «γένη» κειμένων, νέα κειμενικά είδη και μετακείμενα.

Η ανάλυσή τους, ακόμη και η απλή παρουσίασή τους, απαιτεί πολύ περισσότερο χώρο από

αυτόν που είναι διαθέσιμος για το παρόν κείμενο: έτσι, θα αρκεστώ στη συνοπτική αναφορά

μερικών σημαντικών στοιχείων.

Στη νέα ψηφιακή οικολογία υπάρχουν «κείμενα» τα οποία έχουν εφήμερη ύπαρξη και παύ-

ουν σε κάποιο σημείο να αποτελούν «αυθεντικά» κείμενα, είναι quasi-κείμενα. Αυτό οφεί-

λεται στο ότι η ψηφιακή τεχνολογία, καθώς είναι υποχρεωμένη να αντιμετωπίζει τα «αντι-

κείμενά» της (κείμενα, ήχους, εικόνες, προγράμματα, ιστοσελίδες) με τρόπο αυστηρά προσ-

διορισμένο και συνεπή, δημιούργησε μια δική της «λογική» για τη διαχείριση των πάσης φύ-

σεως κειμένων.

Έτσι, κείμενα μπορούν να δημιουργηθούν πρακτικά σε όλα τα περιβάλλοντα: για παρά-

δειγμα, όλα τα λογισμικά των λεγόμενων εφαρμογών γραφείου επιτρέπουν την παραγωγή

κειμένων, αλλά κειμένων που είναι «συνεπή» προς το περιβάλλον τους και όχι προς την α-

ντίληψή μας για το τι είναι κείμενο. Μπορεί λοιπόν να δημιουργήσει κανείς κείμενα σε ένα

επεξεργαστή κειμένου, σε ένα περιβάλλον λογιστικών φύλλων (όπως το Excel) ή ακόμη και

σε περιβάλλοντα παρουσιάσεων (όπως το PowerPoint). Ωστόσο, το status των κειμένων γί-

νεται πιο ασαφές σε περιβάλλοντα όπως αυτό της Ζωγραφικής (βοηθητικό πρόγραμμα

3 Προσωπική μαρτυρία του Στρατή Τσίρκα – αν δεν απατώμαι – στη «Χαμένη Άνοιξη».

Paint). O χρήστης μπορεί να διαχειριστεί κείμενα: να τα δημιουργήσει (να γράψει δηλαδή

καινούρια κείμενα) με τα επιθυμητά χαρακτηριστικά (όπως μέγεθος ή χρώμα των γραμμά-

των κ.λπ.), να τα μετακινήσει, να επιλέξει χρώμα και είδος γραμματοσειράς. Ωστόσο, μόλις ο

χρήστης αποφασίσει ότι ολοκλήρωσε την επεξεργασία του κειμένου του, τότε το κείμενο

παύει να υφίσταται ως τέτοιο. Ο χρήστης, εκ πρώτης όψεως, δεν αντιλαμβάνεται καμιά δια-

φορά. Ωστόσο το κείμενο του παύει πια να είναι διαχειρίσιμο ως κείμενο και συμπεριφέρεται

ως εικόνα: είναι αδύνατον να αλλάξει κανείς οιοδήποτε στοιχείο (π.χ. να αλλάξει τη γραμμα-

τοσειρά του κειμένου) και μπορεί να το μετακινήσει μόνο ως εικόνα. Μάλιστα με τη βοήθεια

του ειδικού «εργαλείου» (σβυστήρα) μπορεί να σβύσει ένα τμήμα του κειμένου – δυνατό-

τητα ανύπαρκτη στους επεξεργαστές κειμένου, όπου μπορεί κανείς να προσθέσει ή να δια-

γράψει μόνο χαρακτήρες ή σύνολα χαρακτήρων. Αυτό γιατί στους επεξεργαστές κειμένου η

ελάχιστη «επεξεργάσιμη μονάδα» είναι ο χαρακτήρας, ενώ στη Ζωγραφική τύπου Paint ελά-

χιστο επεξεργάσιμο στοιχείο είναι το εικονοστοιχείο (pixel). Αν κανείς ωστόσο αναφερθεί σε

περιβάλλοντα ζωγραφικής τύπου Draw (όπως το Corel Draw), η συμπεριφορά των «κειμέ-

νων» είναι τελείως διαφορετική.

Ως τελευταίο παράδειγμα νέων κειμενικών γενών που δημιούργησε η ψηφιακή τεχνολογία

αναφέρω τις ιστοσελίδες – γνωστές σε όλους μας. Οι ιστοσελίδες, όλες οι ιστοσελίδες, στην

απλή τους μορφή, αποτελούν ένα μείγμα κειμένων και μετακειμένου. Εννοώ με αυτό ότι πε-

ριλαμβάνουν ταυτόχρονα ένα «κείμενο», αλλά και ένα σύνολο «σχολίων» για το ίδιο το κεί-

μενο. Φυσικά τα σχόλια αποτελούν και αυτά ένα κείμενο. Πώς διακρίνονται λοιπόν τα κεί-

μενα, από τα μετακειμενικά σχόλια τους; Υπάρχει ένας πολύ απλός τρόπος: τα μετακειμενικά

τμήματα εγκλείονται μέσα στα σύμβολα «<» και «>».

Ας θεωρήσουμε για παράδειγμα την αρχική ιστοσελίδα του Πανεπιστημίου Μακεδονίας

(http://www.uom.gr/index.php). Στο κέντρο της ιστοσελίδας υπάρχει ένας σύντομος χαιρετι-

σμός του Πρύτανη του Πανεπιστημίου, Καθηγητή κ. Ιωάννη Χατζηδημητρίου. Όσο προσε-

κτικά και αν κοιτάξετε, δε θα δείτε πουθενά τα σύμβολα «<» και «>». Ωστόσο , είναι εκεί,

αλλά παραμένουν αόρατα για σας καθώς η σημασία τους (semantics) δεν πρέπει να ληφθεί

υπόψη από εσάς, αλλά από το φυλλομετρητή (browser) που χρησιμοποιείτε (για παράδειγμα

Internet Explorer ή Firefox).

Για να αντιληφθείτε σε τι ακριβώς αναφέρομαι, εάν δεν το έχετε κάνει ποτέ, δοκιμάστε το

εξής μικρό πείραμα (διαρκεί λίγα δευτερόλεπτα). Αποθηκεύστε την ιστοσελίδα αυτή (την αρ-

χική του Πανεπιστημίου Μακεδονίας) στην επιφάνεια εργασίας. Στη συνέχεια, κάντε δεξί

«κλικ» επάνω στο εικονίδιο της ιστοσελίδας και επιλέξτε να την ανοίξετε με το Σημειωματά-

ριο (notepad). Ένα μικρό σοκ: αυτό που βλέπετε δε φαίνεται να έχει καμιά απολύτως σχέση

με την ιστοσελίδα του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Είναι ένα κείμενο που μοιάζει με το πα-

ρακάτω:

<!DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.01 Transitional//EN">

<html><head>

<meta http-equiv="Content-Type" content="text/html; charset=ISO-8859-7">

Αν έχετε υπομονή και αναζητήσετε το κείμενο του χαιρετισμού του κ. Πρύτανη, θα δείτε λίγο

παρακάτω το κείμενο και την υπογραφή του:

 Καθηγητής Ιωάννης Αθ. Χατζηδημητρίου <div style="text-align:right">

http://www.uom.gr/index.php

Εδώ το μετακείμενο διακρίνεται καθαρά: είναι ό,τι περιλαμβάνεται ανάμεσα σε «<» και «>».

Για παράδειγμα, το σύμβολο (ονομάζεται tag) είναι ένα είδος «εντολής προς το φυλλο-

μετρητή σας και σημαίνει ότι ο φυλλομετρητής πρέπει να αφήσει μια σειρά κενή μετά την

αναγραφή του ονόματος «Ιωάννης Αθ. Χατζηδημητρίου» (το br προέρχεται φυσικά από τη

λέξη break). Εσείς, βλέποντας την ιστοσελίδα δε βλέπετε το tag . Βλέπετε όμως τα απο-

τελέσματά του (2 γραμμές κενές μετά το όνομα του κ. Πρύτανη, αφού υπάρχουν 2 διαδοχικά

tags ).

Οι σύγχρονες ιστοσελίδες κρύβουν μια πολύ πιο σύνθετη ιστορία μείξης και διαχωρισμού

περιεχομένου και φόρμας των ιστοσελίδων, η «αφήγηση» της οποίας ξεπερνά κατά πολύ το

χώρο που είναι διαθέσιμος για το παρόν κείμενο.

Στο Youtube, υπάρχει μια εξαιρετική παρουσίαση αυτής της μείξης φόρμας και περιεχομέ-

νου, δημιουργημένη από τον καθηγητή Michael Welsch και έχει τον εύγλωττο τίτλο: THE MA-

CHINE IS US/ING US. Αν και η σημερινή ψηφιακή πραγματικότητα έχει αλλάξει ελαφρά σε

σχέση με το κείμενο, το βίντεο που αναφέρω διατηρεί στο ακέραιο την αξία του

(http://www.youtube.com/watch?v=NLlGopyXT_g).

Επίλογος

Στόχος του παρόντος κειμένου ήταν η υπεράσπιση της βασικής θέσης ότι η σημερινή ψη-

φιακή τεχνολογία επηρεάζει βαθύτατα την παραγωγή και επεξεργασία κειμένων και συντε-

λεί επομένως στη νοηματοδότησή τους.

Συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι ότι η βαθύτερη κατανόηση και ανάλυση του ρόλου των

ψηφιακών κειμένων δε μπορεί να προέλθει παρά μόνο από τη στενή συνεργασία ερευνητών

από τις θεωρητικές επιστήμες (ανθρωπολόγων, γλωσσολόγων, φιλολόγων, κοινωνιολόγων),

αλλά και από τις λεγόμενες θετικές (Πληροφορική, αλλά και Μαθηματικά).

Βιβλιογραφία

Bolter J.D. (20070. Οι μεταμορφώσεις της γραφής. Υπολογιστές, υπερκείμενο και οι μεταμορ-

φώσεις της τυπογραφίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Cope Bill (Editor), Kalantzis Mary (Editor) (2000) Multiliteracies: Literacy Learning and the De-

sign of Social Futures. Routledge.

Postman Neil (2007) Διασκέδαση μέχρι θανάτου. Ο δημόσιος λόγος στην εποχή του θεάμα-

τος. Αθήνα: Εκδόσεις ΚΑΤΑΡΤΙ.

Reinking David (Editor), McKenna Michael C. (Editor), Labbo Linda D. (Editor), Kieffer Ronald

D. (Editor) (1898) Handbook of Literacy and Technology: Transformations in A Post-typo-

graphic World. Erlbaum.

http://www.youtube.com/watch?v=NLlGopyXT_g

http://www.amazon.com/s/ref=ntt_athr_dp_sr_3?_encoding=UTF8&sort=relevancerank&search-alias=books&field-author=Linda%20D.%20Labbo

http://www.amazon.com/s/ref=ntt_athr_dp_sr_4?_encoding=UTF8&sort=relevancerank&search-alias=books&field-author=Ronald%20D.%20Kieffer

σεναρίο 15 πληροφορικός γραμματισμός

Education

Transcript of σεναρίο 15 πληροφορικός γραμματισμός