ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1)...

74
ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2013-14 ΥΛΗ: 1) από το εγχειρίδιο: Μήτσης, Ν.: Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας σελ. : 57 - 163 και 261 - 329 ή 2) από το εγχειρίδιο: Γεωργιαφέντης, Μ. κ.ά.: Η Σύνταξη στη Μάθηση και στη Διδασκαλία της ΕΞΓ σελ. 62 - 171 και 3) σημειώσεις τάξης με τις ασκήσεις εμπέδωσης Γ. Κατσιμαλή, ΓΛΩΦ 120 : Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία Μαθαίνοντας τη Δεύτερη/Ξένη γλώσσα Aγωνιώδης είναι η ερώτηση που κάνουν όλοι οι γονείς σε όλες τις επιμορφώσεις που έχω παραβρεθεί είναι: πότε το παιδί μου να αρχίσει αγγλικά; Ο Λατίνος Κουιντιλιανός (Quintilian) απαντά «αρχίζουμε νωρίς γιατί ό,τι μαθαίνουμε σε μικρή ηλικία, διατηρείται περισσότερο». Τα 400 π.Χ. ο Άγιος Αυγουστίνος επιχειρηματολόγησε για ό,τι σήμερα θα ονομάζαμε εσωτερικά κίνητρα, λέγοντας ότι «η περιέργεια οδηγεί σε πιο θετικά αποτελέσματα σε σύγκριση με τον καταναγκασμό και το φόβο». Επίσης υποστήριξε την επαγωγική μέθοδο μάθησης λέγοντας ότι «δε μαθαίνουμε λέξεις αν δεν καταλάβουμε την σημασία και το σημείο αναφοράς». Από τότε μέχρι σήμερα ο πρακτικός σκοπός του προβληματισμού παραμένει ο ίδιος: να βελτιώσουμε την επιτυχία της μάθησης και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. ΄Ετσι αν πράγματι η μάθηση σε μικρή ηλικία οδηγεί σε μακροχρόνια διατήρηση, τότε πράγματι πρέπει να αρχίζουμε νωρίτερα. Αν τα εσωτερικά κίνητρα είναι αποτελεσματικά, τότε πράγματι πρέπει να δημιουργήσουμε ενδιαφέρουσες συνθήκες για μάθηση, ώστε να μη χρειαζόμαστε τιμωρία και εξωτερική ανταμοιβή. Τα 50 τελευταία χρόνια, οι άνθρωποι χρειάζονται μια δεύτερη γλώσσα επειδή μετακινούνται και επικοινωνούν σε διεθνές επίπεδο. Στη δεκαετία του ‘70 αναπτύχθηκε ό,τι η έρευνα της δεύτερης/ξένης γλώσσα (SLA research). Είναι ένας ευρύς κλάδος που σύμφωνα με τον Davies (1999) «στοχεύει στην επίλυση ή διαλεύκανση ζητημάτων που εμπλέκουν τη γλώσσα». Ο Lightbown, 2000) 1

Transcript of ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1)...

Page 1: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2013-14ΥΛΗ:

1) από το εγχειρίδιο: Μήτσης, Ν.: Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας σελ. : 57 - 163 και 261 - 329

ή2) από το εγχειρίδιο: Γεωργιαφέντης, Μ. κ.ά.: Η Σύνταξη στη Μάθηση και στη

Διδασκαλία της ΕΞΓ σελ. 62 - 171και 3) σημειώσεις τάξης με τις ασκήσεις εμπέδωσης

Γ. Κατσιμαλή, ΓΛΩΦ 120 : Εισαγωγή στην Εφαρμοσμένη ΓλωσσολογίαΜαθαίνοντας τη Δεύτερη/Ξένη γλώσσα

Aγωνιώδης είναι η ερώτηση που κάνουν όλοι οι γονείς σε όλες τις επιμορφώσεις που έχω παραβρεθεί είναι: πότε το παιδί μου να αρχίσει αγγλικά;

Ο Λατίνος Κουιντιλιανός (Quintilian) απαντά «αρχίζουμε νωρίς γιατί ό,τι μαθαίνουμε σε μικρή ηλικία, διατηρείται περισσότερο». Τα 400 π.Χ. ο Άγιος Αυγουστίνος επιχειρηματολόγησε για ό,τι σήμερα θα ονομάζαμε εσωτερικά κίνητρα, λέγοντας ότι «η περιέργεια οδηγεί σε πιο θετικά αποτελέσματα σε σύγκριση με τον καταναγκασμό και το φόβο». Επίσης υποστήριξε την επαγωγική μέθοδο μάθησης λέγοντας ότι «δε μαθαίνουμε λέξεις αν δεν καταλάβουμε την σημασία και το σημείο αναφοράς». Από τότε μέχρι σήμερα ο πρακτικός σκοπός του προβληματισμού παραμένει ο ίδιος: να βελτιώσουμε την επιτυχία της μάθησης και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. ΄Ετσι αν πράγματι η μάθηση σε μικρή ηλικία οδηγεί σε μακροχρόνια διατήρηση, τότε πράγματι πρέπει να αρχίζουμε νωρίτερα. Αν τα εσωτερικά κίνητρα είναι αποτελεσματικά, τότε πράγματι πρέπει να δημιουργήσουμε ενδιαφέρουσες συνθήκες για μάθηση, ώστε να μη χρειαζόμαστε τιμωρία και εξωτερική ανταμοιβή. Τα 50 τελευταία χρόνια, οι άνθρωποι χρειάζονται μια δεύτερη γλώσσα επειδή μετακινούνται και επικοινωνούν σε διεθνές επίπεδο. Στη δεκαετία του ‘70 αναπτύχθηκε ό,τι η έρευνα της δεύτερης/ξένης γλώσσα (SLA research). Είναι ένας ευρύς κλάδος που σύμφωνα με τον Davies (1999) «στοχεύει στην επίλυση ή διαλεύκανση ζητημάτων που εμπλέκουν τη γλώσσα». Ο Lightbown, 2000) προειδοποιεί ότι τα πορίσματα της έρευνας δεν πρέπει βιαστικά και άκριτα να ενσωματώνονται στη διδασκαλία, δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί αντλούν από πολλές πηγές γνώσεις που διαμορφώνουν τις προσδοκίες και την πρακτική τους.

Ο όρος Δεύτερη γλώσσα λειτουργεί ως όρος-ομπρέλα (cover term) για τη δεύτερη, τρίτη ή/και την ξένη γλώσσα.

Στη διάκριση του Chomsky γλωσσική ικανότητα – γλωσσική πραγμάτωση, οι Canale και Swain (1980) προσθέτουν τη επικοινωνιακή ικανότητα («communicative competence”) η οποία περιλαμβάνει:

- την καθαρά γλωσσική ικανότητα (φωνολογία, σύνταξη, λεξικό, σημασιολογία)- την ικανότητα στο κείμενο (discourse), που επιτρέπει στους χρήστες τόσο σε γραπτό όσο και σε προφορικό λόγο να συνδέουν ιδέες, να συμμετέχουν σε συνομιλιακά περιβάλλοντα, ανοίγοντας και κλείνοντας το διάλογο- την πραγματολογική ικανότητα που αφορά τα γλωσσικά στοιχεία που οι ομιλητές χρησιμοποιούν για να ερμηνεύσουν και να μεταδώσουν έννοιες σε πραγματικές καταστάσεις, καθώς επίσης και τις στρατηγικές που αυτοί

1

Page 2: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

αναπτύσσουν για να διαχειριστούν προβλήματα/χάσματα λόγω ελλειμματικής γνώσης- κοινωνιογλωσσική ικανότητα, που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν κατάλληλα τη γλώσσα σε κοινωνικές καταστάσεις διαβαθμίζοντας επισημότητα, αμεσότητα τκλ.- κοινωνιοπολιτισμική ικανότητα, που συνίσταται σε ευαισθητοποίηση σε διαφορετικούς πολιτισμούς και είναι δυνατόν να οδηγήσει σε παρερμηνείες/παρανοήσεις σε διαπολιτισμικά περιβάλλοντα.

Η σύγχρονη έρευνα διερευνά τις δυναμικές και τις στρατηγικές των μαθητών σε τέτοια περιβάλλοντα, πώς για παράδειγμα πραγματώνουν γλωσσικές πράξεις στη δεύτερη/ξένη γλώσσα.Διαδικασίες/στρατηγικές στη μάθηση της ξένης γλώσσας

Τέσσερις διαδικασίες έχουν διαπιστωθεί ότι καταγράφονται τόσο στη φυσική/χωρίς διδασκαλία μάθηση όσο και στην τυπική/ενταγμένη σε τάξη διδασκαλία.1. Μεταφορά (Transfer/interference)2. Γενίκευση (Generalization/overgeneralization) 3. Απλοποίηση (Simplification)4. Μίμηση (Imitation)Δεν είναι σαφές τι ακριβώς συμβαίνει στο νου του μαθητή και ο μόνος τρόπος να το ανιχνεύσουμε είναι οι λανθασμένες πραγματώσεις των μαθητών. Ας δούμε παραδείγματα από τις στρατηγικές των μαθητών:

1. α) *yesterday I have sold my car μεταφορά από γαλλικά hier j’ ai vendu ma voiture β) ο κινέζος σε ερωτήσεις “yes/no” απαντά όχι στο περιεχόμενο της ερώτησης , αλλά στις υποθέσεις (assumptions) του ομιλητή:Α: Don’t you live with your parents thenB: Yes…….I live on my own. I rent a flat.γ) *there had stuffy air μεταφορά από κινέζικα

2. Η γενίκευση ορίζεται ως “the ability to go beyond the information given” (Bruner, 1973). Αφορά κανόνες, την αντίληψη των δομικών σχημάτων (pattern perception), τη δόμηση σχημάτων (schema-construction) ή εδραίωση νευρικών δικτύων. Δεν είναι δυνατόν να διαπιστώσουμε τη γενίκευση τη στιγμή που συμβαίνει, ούτε είναι σαφές ότι είναι μόνο γενίκευση. Αν, όμως δεν υπήρχαν αυτές οι δύο στρατηγικές, δεν θα μπορούσαν οι μαθητές να παράγουν νέα δομικά σχήματα ή να καταλάβουν νέες σημασίες.Επιπλέον, υπάρχει και η πιθανότητα της υπεργενίκευσης π.χ. -ed κατά το σχηματισμό χρόνων στα αγγλικά.

3. Ο λόγος των μαθητών, ειδικά στο αρχικό στάδιο είναι ελλειπτικός. Οι μαθητές παραλείπουν τα περιττά στοιχεία. Κρατάει μόνο το νόημα και το εκφράζει με ελάχιστα γλωσσικά μέσα.

4. Η μίμηση παίζει σημαντικό ρόλο τη μάθηση ξένης γλώσσας. Ειδικά παγιωμένες συχνόχρηστες φράσεις (formulaic speech) απομνημονεύονται ολόκληρες. Για παράδειγμα, όταν διδάσκουμε ελληνικά σε παιδιά από τις πρώτες φράσεις που μαθαίνουν είναι καλά, ευχαριστώ. ΄Ετσι για μεγάλο χρονικό διάστημα δασκάλα ακούει τη φράση όταν δίνει τη φωτοτυπία στο μαθητή.

2

Page 3: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Επίσης οι μαθητές απομνημονεύουν κομμάτια γλώσσας (language samples) τα οποία επεξεργάζονται και αυτά σιγά σιγά γίνονται μέρος της γλωσσικής ικανότητας. Βέβαια, δεν λειτουργούν όλοι οι μαθητές το ίδιο.

Συνειδητές και υποσυνείδητες διαδικασίες μάθησηςΟι προαναφερθείσες διαδικασίες γίνονται συνειδητά ή ασυνείδητα. Ένας δάσκαλος μπορεί να επισημάνει ένα κανόνα έτσι ώστε οι μαθητές μπορούν να γενικεύσουν ή ένας μαθητής μπορεί συνειδητά να μιμηθεί, να επαναλάβει ένα χρήσιμο εκφώνημα σε ένα διάλογο.Ακολουθίες γλωσσικής εξέλιξηςΈχει παρατηρηθεί ότι τόσο στην κατάκτηση της μητρικής όσο και στην κατάκτηση της ξένης γλώσσας ακολουθείται κάποια σταθερή σειρά.ΆρνησηΓια τα αγγλικά παρατηρείται η ακόλουθη εξέλιξη:

- no very good : άρνηση εκτός της κύριας πρότασης- I no want it. I not like that: άρνηση εντός πρότασης, προρηματικό- He was not happy, You can’t tell her, don’t: άρνηση με βοηθητικά- It doesn’t swim: ορθός σχηματισμός με το do support.

Κατάκτηση μορφημάτωνΣτη μητρική γλώσσα η Brown (1973) μελέτησε 14 γραμματικά μορφήματα. Οι Dulay, Burt και Krashen (1982) επανέλαβαν την ίδια μελέτη για την ξένη γλώσσα με μαθητές με διαφορετικές μητρικές γλώσσες και διαπίστωσαν την ίδια σειρά (accuracy order) κατάκτησης. Τα μορφήματα ομαδοποιούνται ως ακολούθως:

1) –ing για τον ενεστώτα διαρκείας, -s για τον πληθυντικό και συνδετικό to be2) βοηθητικό to be και άρθρα the και a3) ανώμαλος σχηματισμός αορίστου4) γ΄ ενικό ρημάτων σε -s και κτητικό –s.

A built-in syllabusΑυτού του είδους έρευνα δείχνει ότι για κάποιες τουλάχιστον δομές ίσως

ενυπάρχουν μηχανισμοί που κατευθύνουν την κατάκτηση της γλώσσας (LAD: language Acquisition Device, built-in syllabus).O Pienemann (1989) υποστήριξε ότι υφίστανται περιορισμοί επεξεργασίας (processing constraints). Η κατάκτηση ενός σταδίου είναι προϋπόθεση για την επίτευξη του επόμενου.

ΒιβλιογραφίαBrown, R. (1973) A first language: the early stages, USA: Harvard University Press.Bruner, J.S. (1973) Beyond the information given: studies in the psychology of knowing, N.Y.: Norton.Canale, M. & M. Swain (1980) “Theoretical bases of communicative approaches to language teaching and testing”, Applied Linguistics, 1:1-47.Davies, A. (1999) An introduction to Applied Linguistics, Edinburg: Edinburg University Press.Dulay, H., M. Burt & S. Krashen (1982) Language two, N.Y.: O.U.P.Lightbown, P. M. (2000) “Classroom SLA research and second language learning”, Applied Linguistics, 21: 423-62. Littlewood, W. 2010 “Second Language Learning” στο Davies, A. & C. Elder (eds) The Handbook of Applied Linguistics, London: Blackwell.

3

Page 4: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Pienemann, M. (1989) “Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses”, Applied Linguistics, 10:52-79.

΄Ασκηση: Να σχολιάσετε τα λάθη που κάνουν οι Έλληνες μαθητές στα αγγλικά1. *I like very much literature.2. *Please write to me a letter.3. *In science interferes reason4. *a clear and without clouds sky5. *the same thing it is happening today.6. *This is not good, is bad.7. * we all listened the news8. *The gap is becoming wider since the end of the war9. *That moment the son came in.10. *the money are insufficient.11. *the effect of the cinema and television are both bad and good.12. * a tendency to go back to the Nature.13. *For all these I admire him

Γ. ΚΑΤΣΙΜΑΛΗ (ΓΛΩΦ 120, 07/11/2013) ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣΕισαγωγήΟ όρος Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία είναι ένας όρος ομπρέλα (blanket term) που συμπεριλαμβάνει τομείς της κατάκτησης της γλώσσας και της χρήσης. Είναι ένα ετερογενές πεδίο. Περιλαμβάνει διάφορους τομείς: θεωρητική γλωσσολογία, κοινωνιολογία, ψυχολογία, γνωσιακή θεώρηση και τεχνολογία. Οι όροι στα αγγλικά (T)ESOL καλύπτουν τη διδασκαλία των αγγλικών ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Στο Χονγκ Κονγκ, που ήταν αγγλική αποικία χρησιμοποιείται ακόμη η αγγλική στη διοίκηση, ενώ στην Ινδία με λαούς με διαφορετικές μητρικές γλώσσας χρησιμοποιείται παράλληλα με τη Hindi. Το «διδάσκω αγγλικά σε ξενόγλωσσους» είναι τελείως διαφορετικό στην Ιαπωνία από τη Βραζιλία. Τα αγγλικά δεν ανήκουν πλέον αποκλειστικά στη Μεγάλη Βρετανία ή την Αμερική αλλά σε όλο τον κόσμο.Στη 10ετία του ’70 αναπτύχθηκε η επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας απαντώντας στις ανάγκες των μαθητών και αργότερα αναπτύχτηκε η ανάπτυξη αναλυτικών προγραμμάτων με βάση τις ανάγκες των μαθητών (needs based syllabus) και αργότερα τα αγγλικά για εξειδικευμένους στόχους (ESP).

Σήμερα υπάρχουν ποικιλίες αγγλικών (γεωγραφικές συνήθως). Αυτές όμως προϋποθέτουν μια στάνταρ/νόρμα (εκδοχή) η οποία μαθαίνεται σε τυπική τάξη. Τα κράτη συνήθως αποφασίζουν αν χρησιμοποιούν ως δασκάλους φυσικούς ομιλητές ή ένα ντόπιο που μπορεί να έχει λιγότερη αυτοπεποίθηση να χρησιμοποιήσει τα αγγλικά αλλά να ταιριάζει στις ανάγκες των μαθητών.1. ΑΚΡΟΑΣΗ – Κατανόηση (listening)Η ακρόαση μαζί με την παραγωγή προφορικού λόγου, την ανάγνωση-κατανόηση και την παραγωγή γραπτού λόγου αποτελούν τις παραγωγικές δεξιότητες (active) της Εφαρμοσμένης γλωσσολογίας.Είναι αποφασιστικής σημασίας μέσο για να κατακτήσει κανείς μια ξένη γλώσσα και είναι το κανάλι μέσω του οποίου αντιλαμβανόμαστε, επεξεργαζόμαστε τη γλώσσα, χρησιμοποιώντας την ταχύτητα ομιλίας, τα τεμάχια (units of encoding) και τις παύσεις του ομιλητή.Υπάρχουν δυο προσεγγίσεις: το bottom – up processing, όταν οι ακροατές προσλαμβάνουν τα γλωσσικά σήματα του λόγου και το top – down processing, όταν

4

Page 5: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

οι ακροατές σχηματίζουν στο νου τους προσδοκίες για να αποκωδικοποιήσουν το μήνυμα. Και οι δυο διαδικασίες λειτουργούν παράλληλα και κάνουν χρήση ποικίλων επιπέδων ανάλυσης της γλώσσας (φωνολογικό, συντακτικό, λεξικό και λογικό). Έτσι δημιουργείται ένα δίκτυο και όταν υπάρξει ταύτιση των πληροφοριών (match the levels) έχουμε κατανόηση.Κατά την ακρόαση η αντιληπτική ακρίβεια και η ευκρίνεια της ακουστικής μνήμης παίζουν αποφασιστικό ρόλο για τη μάθηση. Πρώτος ο Bloomfield (1942) είπε ότι «κάποιος μαθαίνει να ακούει και να καταλαβαίνει μια γλώσσα, αρχικά ακούοντας και μιμούμενος τους φυσικούς ομιλητές».Η μετέπειτα εξέλιξη της διδασκαλίας, η ακουστικο-γλωσσική προσέγγιση περιλάμβανε ασκήσεις (drills) προσεχτικά διαβαθμισμένης δυσκολίας για να διαμορφώσουν γλωσσικές συνήθειες.Ο Firth είπε ότι η σημασία είναι λειτουργία των περιστάσεων και εμπεριέχει πολιτισμικά στοιχεία. ΄Αρα για την ερμηνεία μιας πρότασης στηριζόμαστε τόσο σε γλωσσικά όσο και σε μη γλωσσικά στοιχεία.Αργότερα ο Hymes μίλησε για «επικοινωνιακή ικανότητα» και δεν ενδιαφέρει τόσο πώς η γλώσσα δομείται εσωτερικά όσο πώς η γλώσσα χρησιμοποιείται.Η ακρόαση είναι σημαντικό στοιχείο της επικοινωνιακής ικανότητας και η ακρόαση για την εξαγωγή σημασίας ανεδείχθη σε πρωταρχικό άξονα της διδασκαλίας (listening for meaning).Η έρευνα στη Γ2 ως προς την ακρόαση ελέγχει κατά κύριο λόγο την αντιληπτικότητα και επεξεργασία του λόγου σε διαλογικά περιβάλλοντα και τις στρατηγικές των μαθητών κατά τη χρήση της γλώσσας. Σε συνομιλιακά περιβάλλοντα οι φυσικοί ομιλητές προσαρμόζουν τη γλώσσα τους για να καταστήσουν τη γλώσσα κατανοητή από τους μη φυσικούς ομιλητές. Ο Crashen (1982) υποστήριξε ότι τα κατανοητά γλωσσικά δεδομένα (ν+1) (comprehensible input) αποτελούν αναγκαία και ικανή προϋπόθεση για να διδαχτεί η γλώσσα, να γίνει κτήμα η γλώσσα (acquisition) και να βελτιωθεί περαιτέρω. Κατά την επεξεργασία του λόγου αρκετοί παράγοντες εμπλέκονται: η φωνητική ποιότητα, τα προσωδιακά χαρακτηριστικά, οι παύσεις και η ταχύτητα του λόγου. Η σημασιολογική γνώση προσεγγίζεται (is accessed) μέσω των φωνολογικών στοιχείων.Οι στρατηγικές εκ μέρους των μαθητών συνίστανται στην αξιοποίηση των φωνημάτων και αλλοφώνων σε κάθε γλώσσα (30-40 φθόγγους με διαφοροποιητική αξία), των φωνοτακτικών κανόνων, των επιτονικών σχημάτων, της ταχύτητας και του τονισμού των λέξεων (ίαμβος, τροχαίος). Ο τόνος δυσκολεύει κατεξοχήν τους μαθητές της ξένης γλώσσας και αμέσως επόμενο πρόβλημα είναι η ταχύτητα της ροής του λόγου. Προτείνεται οι φυσικοί ομιλητές να έχουν κανονική ροή του λόγου με περισσότερες παύσεις.Έχει παρατηρηθεί ότι οι ομιλητές παρουσιάζουν ανάλογα με το πολιτισμικό περιβάλλον διαφορές που αφορούν το πότε θα μιλήσουν, πώς θα μιλήσουν, πότε θα πάρουν το λόγο, την ταχύτητα και τις παύσεις (Tannen, 1984). Αναμφίβολα, η κατανόηση επηρεάζεται από το σημασιακό φορτίο του εκφωνήματος και την αναπαράστασή του νοητικά. Επίσης, η έλλειψη που κατά κόρον παρατηρείται στον προφορικό λόγο δυσχεραίνει τους μη φυσικούς ομιλητές. Πολλές φορές οι συνομιλητές δεν καταλαβαίνουν την πρόθεση του ομιλητή (speaker’s intention). Ενδιαφέρον επίσης έχουν οι τεχνικές με τις οποίες αλλάζει κάποιος το θέμα της συζήτησης (conversation routines).Κατά τα μέσα του ’80 σημειώθηκε διάκριση ανάμεσα στο «ακούω για να καταλάβω» και «ακούω για να ασκηθώ» (listening for meaning vs listening for practice).

5

Page 6: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Η Ur ‘84 δίνει έμφαση να μοιάζουν οι εντολές για την ακρόαση στο λόγο των φυσικών ομιλητών με τη χρήση αυθεντικού υλικού.Ο Rost ’94 δίνει 5μελή τυπολογία ακροαματικών στρατηγικών στην τάξη: predicting, monitoring, inferencing, clarifying και responding. O Ellis ’94 μιλάει για input enhancement που συνίσταται στην επισήμανση και επανάληψη των ακουστικών ερεθισμάτων, με επαναλαμβανόμενα ακουστικά χαρακτηριστικά που πρέπει να αποτελέσουν το στόχο της ακρόασης (marking και noticing). Αυτή είναι η προσέγγιση του awareness triggering learning.

2. ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ (Speaking)Η παραγωγή προφορικού λόγου διαφέρει από την παραγωγή γραπτού λόγου ως προς: τις επιλογές μορφοσυντακτικών δομών, λέξεων και τη δόμηση του κειμένου. Παλαιότερα, ελάχιστη έμφαση δινόταν στην παραγωγή του προφορικού λόγου, ο οποίος περιοριζότανε στην άσκηση στην προφορά, την απομνημόνευση και την παρουσίαση γλωσσικών δεδομένων. Ειδικότερα, πιστεύανε ότι η προφορά του μαθητή πρέπει να είναι σωστή πριν μπει στο κείμενο και ότι η επανάληψη είναι μήτηρ μαθήσεως. Στην αλλαγή νοοτροπίας και τη θεώρηση του προφορικού λόγου ως χωριστής δεξιότητας βοήθησε η ανάπτυξη της ακουστικο-γλωσσικής μεθόδου και η προσιτή οικονομικά τεχνολογία (μαγνητόφωνο). Τα αρνητικά της ακουστικο-γλωσσικής προσέγγισης είναι ότι παραμελούσε τη σχέση ανάμεσα σε γλώσσα και σημασία, δεν έδινε κοινωνικά συμφραζόμενα της γλώσσας μέσα στην κοινότητα. Εμμέσως όμως αναγνωριζόντουσαν οι πράξεις ομιλίας (speech acts).Πρώτος ο Yule (1986) ανάλυσε τη συνομιλία στη μητρική γλώσσα και οι Cook ’89 και Μc Carthy & Carter ’97 ανέδειξαν την παραγωγή προφορικού λόγου.Καταρχάς θεωρείτο ψυχογλωσσολογική δεξιότητα και χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο της Επεξεργασίας της πληροφορίας. Διακρίνονται 4 διαδικασίες: conceptualization, δηλαδή το σχεδιασμό του μηνύματος, formulator που επιλέγει λέξεις και φράσεις για «να ντύσει» το μήνυμα, άρθρωση με τα ανθρώπινα όργανα (articulation), ταυτοποίηση είδους και αυτο-διόρθωση (self monitoring). Όλα αυτά στοχεύουν στην αυτοματοποίηση. Αρχικά ο αρχάριος μαθητής είναι δύσκολο να πετύχει ευχέρεια και ταυτόχρονα ευστοχία (π.χ. λύθηκε η γλώσσα του). Το κύριο χαρακτηριστικό της διαλογικής συνομιλίας είναι η αμοιβαιότητα. Οι δύο συνομιλητές συνεισφέρουν στη συζήτηση αμοιβαία αν και όχι πάντα ισότιμα. Παρατηρούνται διαφορές ανάλογα με την ηλικία, την κοινωνική απόσταση και το εργασιακό status (γονέας-παιδί, δάσκαλος-μαθητής, γιατρός-ασθενής). Αυτά, ενδεχομένως περιορίζουν την ελευθερία ενός συνομιλητή να αρχίσει την κουβέντα, να ζητήσει διευκρινίσεις ή να ζητήσει επανάληψη του εκφωνήματος και να κλείσει το διάλογο. Ο διάλογος είναι δυνατόν να γίνεται in presentia, οπότε συναποφασίζουν οι συνδιαλεγόμενοι είτε in absentia μέσω π.χ. υπολογιστή (διαμεσολαβημένος λόγος).Η βασική διαφορά από το γραπτό λόγο είναι ότι δεν υπάρχει χρόνος για διόρθωση και συνήθως δεν μπορεί να περιμένει πολύ κάποιος το συνομιλητή του για να μιλήσει. Χαρακτηρίζεται από συμβάσεις ευγένειας που προστατεύουν το πρόσωπο του συνομιλητή, ελλειπτικότητα, δισταγμό, διορθώσεις, ανοχή στην επανάληψη και προσαρμογές του ύφους δημοσίως (overt to public).Από όλα αυτά συνάγουμε ότι ο προφορικός λόγος διαφοροποιείται από το γραπτό τόσο ως διαδικασία όσο και ως αποτέλεσμα, ακόμη και αν μερικές φορές ο γραπτός λόγος μιμείται τον προφορικό (π.χ. θεατρικό έργο = καταγεγραμμένος προφορικός λόγος).

3. ΑΝΑΓΝΩΣΗ - ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ (Reading)Η ανάγνωση - κατανόηση προσεγγίζεται από τρεις οπτικές γωνίες: ως άσκηση (practice), ως αποτέλεσμα (product) και ως διαδικασία (process). Οι

6

Page 7: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

ψυχογλωσσολόγοι βλέπουν την ανάγνωση και γραφή ως δεξιότητες που χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή και όχι απαραίτητα μόνο με το σχολείο. Η ανάγνωση ως αποτέλεσμα αναλύει τη μορφή και το νόημα των κειμένων και των τμημάτων τους. Η τρίτη οπτική γωνία δίνει περισσότερη σημασία στον αναγνώστη και τις στρατηγικές που αυτός αναπτύσσει για να νοηματοδοτήσει ένα κείμενο.

Η ανάγνωση ως άσκηση δίνει έμφαση στις χρήσεις της ανάγνωσης. Με αυτή την έννοια θεωρείται μέρος της εγγραμματοσύνης (literacy) και απόρροια των οικονομικο-κοινωνικών συνθηκών. Ο Street (1984) προτείνει το δίπολο: αυτόνομη εγγραμματοσύνη, η οποία καθολικά προϋποθέτει ανάγνωση και γραφή και την αποκαλούμενη «ιδεολογική» εγγραμματοσύνη, η οποία αποτιμά την ανάγνωση και τη γραφή όχι διότι έχουν εγγενή αξία αλλά διότι συνδέονται με ιστορικο-κοινωνικούς παράγοντες ιδιαίτερους σε κάθε πολιτισμό.

Η ανάγνωση ως προϊόν δίνει έμφαση στο κείμενο, είτε ως μορφή είτε ως σχέση ανάμεσα σε μορφή και νόημα. Μια τέτοια δεξιότητα είναι η φωνημική επίγνωση, η ικανότητα, δηλαδή του αναγνώστη να συνδέει φθόγγους με γραφήματα. Για τον Stubbs (1980) αυτή η επίγνωση επεκτείνεται στα μορφήματα. Για παράδειγμα, στη λέξη writer είναι δυνατόν να συσχετισθούν τα wr- και -er αντίστοιχα με συναφείς σημασιολογικά λέξεις write, writing και την κατηγορία του ονόματος που δηλώνει δράστη. ΄Ετσι, οι αναγνώστες, αναλογικά, συνδέουν γνωστές με άγνωστες λέξεις. Αυτή είναι μια διαδικασία bottom-up που στηρίζεται στην παραδοχή ότι οι γλώσσες διαθέτουν σημασιο-συντακτική δομή.

Η ανάγνωση που δίνει έμφαση στις στρατηγικές του αναγνώστη έχει ως αφετηρία το υποκείμενο και όχι το κείμενο. Ο αναγνώστης σχηματίζει ένα νοητικό μοντέλο ή «σχήμα» για το κείμενο που διαβάζει. Δεν είναι παθητικός δέκτης αλλά «εξάγει» ενεργητικά νόημα από το κείμενο. Η σχέση του με το κείμενο γίνεται ενεργή και για άλλους διαδραστική (interactive). Ο αναγνώστης διαπραγματεύεται το νόημα του κειμένου, εφόσον η σημασία εν μέρει μόνο βρίσκεται στο κείμενο και οι προθέσεις του συγγραφέα δεν πριμοδοτούνται έναντι των ερμηνειών του αναγνώστη.4. ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ (Writing)

Η παραγωγή γραπτού λόγου στη Γ2 διαφέρει από τις άλλες δεξιότητες. Μέχρι τη δεκαετία του ’70 ελάχιστη σημασία είχε δοθεί στο γραπτό λόγο. Η γραφή περιοριζότανε σε καλλιγραφία, αντιγραφή προτάσεων ή παραγράφων, ορθογραφία και σε απαντήσεις σε ασκήσεις γραμματικής. Ενώ υπήρχαν μαθήματα σε προπτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο για άλλες δεξιότητες, δεν υπήρχαν μαθήματα για συγγραφή γραπτού λόγου. Η συγγραφή (composition) κειμένου γινόταν όπως στη Γ1. Μόνο με την ακουστικο-γλωσσική προσέγγιση οι διδασκόμενοι ασκούνταν στην ακριβή απόδοση (προφορική και γραπτή) συγκεκριμένων δομών και στην αποφυγή λαθών.Στη δεκαετία του ’80 περάσαμε από το αυστηρά ελεγχόμενο γράψιμο στο κατευθυνόμενο γράψιμο. Αρχικά η παραγωγή γραπτού λόγου αφορούσε προτάσεις ή μικρό διάλογο. Αργότερα αναπτύχθηκε η στροφή προς το Ακαδημαϊκό δοκίμιο. Με τη βαθμιαία αποδοχή του λάθους ως αναπτυξιακού δείκτη, η σύνθεση γραπτού λόγου έστρεψε το ενδιαφέρον της στο μαθητή και απελευθέρωσε τις απαιτήσεις για γραπτό λόγο σε εκφραστικές δοκιμές του τύπου «εκφράζω και ανακαλύπτω τον εαυτό μου» και σε προσωπικό ύφος.

Άλλοι διδάσκοντες έδιναν έμφαση στη διαδικασία και άλλοι στο αποτέλεσμα. Οι πρώτοι ενθάρρυναν τους διδασκόμενους να γράψουν αυθόρμητα, αδιαφορώντας για τα λάθη και στοχεύοντας στην ευχέρεια. Το παραγόμενο κείμενο ήταν καθαρά υποκειμενικό και δεν προοριζόταν να διαβαστεί από άλλον αναγνώστη. Οι δεύτεροι

7

Page 8: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

αναζητούσαν την ακρίβεια και τη δομή στο κείμενο και τα γλωσσικά στοιχεία, χωρίς να ενδιαφέρονται για τις εσωτερικές διαδικασίες για τη δημιουργία του κειμένου.

Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μια εξισορρόπηση ανάμεσα στα δύο άκρα, επειδή η συγγραφή περιλαμβάνεται και στις εξετάσεις και αναπτύσσεται και η «δημιουργική γραφή» που περιλαμβάνει αναγνώριση είδους, επιχειρηματολογία, πειθώ, συμπληρώσεις και ένα λογοτεχνικό είδος (από ποίηση μέχρι πεζογράφημα).

Έχει παρατηρηθεί ότι υπάρχουν διαφορετικές πολιτισμικές συμβάσεις κατά τη συγγραφή ενός κειμένου. Οι ερευνητές αναλύουν τα λάθη στα παραγόμενα κείμενα και διακρίνουν τις παρεμβολές από τις μητρικές γλώσσες, υπεργενίκευση σε γραμματικούς κανόνες της Γ2 και αστοχία σε δύσκολες δομές. Λίγοι διδάσκοντες είναι πρόθυμοι και έτοιμοι να διδάξουν έκθεση και συνήθως παρατηρείται εκκλεκτισμός/σύνθεση τεχνικών στη διδακτική παρέμβαση και ελάχιστοι μαθητές έχουν δεχτεί καθοδήγηση για τη συγγραφή κειμένου, ακόμη και στη μητρική τους γλώσσα. Οι διδασκόμενοι θα πρέπει να ξέρουν ότι συνήθως αξιολογούνται με βάση την πρωτοτυπία και τη δόμηση του κειμένου. Θα βελτιωθούν αν διαβάζουν ευρύτερο φάσμα κειμένων, αν ανακαλύψουν ψυχογλωσσολογικές διαδικασίες, αν εμβαθύνουν στις στρατηγικές παραγωγής κειμένου, αν πειραματιστούν με ποικίλες τεχνικές γραφής κτλ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑCarter, R. & D. Nunan (eds) 2001 The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, UK: Cambridge University PressCook, V. 2001 Second Language Learning and Language Teaching, UK: Oxford University Press

ΓΛΩΦ 120: 14/11/13 (Γ. Κατσιμαλή)

To Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο (ΚΕΠ) 1982) θεσπίστηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης με στόχο να υπάρχει ενιαίος τρόπος διδασκαλίας των γλωσσών.

Οι αρχές που ακολουθούμε για τη συγγραφή ενός διδακτικού υλικού είναι:

1) Αποφασίζουμε αρχικά αν η γλώσσα που διδάσκουμε είναι Πρώτη/Μητρική, Δ(δ)εύτερη ή Ξένη. Φυσική διγλωσσία έχουμε όταν το παιδί κατακτά τη γλώσσα ενός γονιού. Σπάνια να φτάσει στην αμφιδύναμη διγλωσσία. Λαϊκή διγλωσσία έχουμε όταν μαθαίνω γλώσσα, όχι με συστηματική διδασκαλία στο σχολείο αλλά στο κοινωνικό μου περιβάλλον.Στη σύγχρονη Ελλάδα, ίσως έχουμε και σχολική διγλωσσία.Ένα λάθος που έγινε με τους έλληνες ομογενείς στη Γερμανία είναι ότι θέσπισαν τα αμιγή σχολεία. Στα συγκεκριμένα σχολεία ακολουθείται το ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα και οι απόφοιτοι έχουν την ευκαιρία να εισαχθούν στα ελληνικά πανεπιστήμια με ευνοϊκές συνθήκες, αλλά χάνουν την ευκαιρία να ενταχθούν ομαλά (integration) στη χώρα υποδοχής (Γερμανία).Η ταύτιση με την καταγωγή μας δεν πιστοποιεί τη γνώση γλώσσας. Οι άνθρωποι στον Καύκασο μιλούν τουρκικά αλλά είναι Έλληνες. Όταν, παρά την καταγωγή μας, δεν ξέρουμε ελληνικά είναι Ξένη.Επειδή η γλώσσα είναι μια ζωντανή γλώσσα, που εξελίσσεται. 2) Διδάσκουμε και αξιολογούμε τη γλωσσική επίδοση με βάση τις 4 δεξιότητες (ανάγνωση-κατανόηση, ακρόαση-κατανόηση, παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου).

8

Page 9: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

3) Η διάκριση γραπτού και προφορικού λόγου αναδεικνύεται. Ας μην ξεχνάμε ότι η σύγχρονη γλωσσολογία δίνει προτεραιότητα στον προφορικό. Έχει σημειωθεί ότι οι έλληνες μαθητές δεν ξέρουν να επιχειρηματολογήσουν σε προφορικό λόγο γιατί κανείς δεν τους δίνει το βήμα να μιλήσουν. Ο προφορικός λόγος δίνει διάφορες πτυχές και σημασίες με τον επιτονισμό (εξωλεκτικά στοιχεία). Το χιούμορ είναι για παράδειγμα εμφανές στον προφορικό λόγο. Με χαρακτηριστικό τρόπο, τα blogs καταγράφουν τον προφορικό λόγο. Το χιούμορ είναι πιο ξεκάθαρο στον προφορικό λόγο. Για παράδειγμα, με πόσους τρόπους μπορούμε να εκφέρουμε τα:

1) Τι 2) κλείσε την πόρτα3) διάβασε4) βρέχει

Ως γλωσσολόγοι ας προσέξουμε ότι πίσω από μορφές προφορικού λόγου (π.χ. τα συνθήματα, τους τίτλους των ειδήσεων) ανιχνεύει κανείς προθέσεις.Το διδακτικό υλικό πρέπει να είναι επίκαιρο, πολύ-χρηστικό, εύκαμπτο (δηλαδή να χρησιμοποιείται για πολλαπλών επιπέδων και διαφορετικής καταγωγής παιδιά, να είναι ανοικτό και να ανανεώνεται. Στη γλωσσική διδασκαλία χρησιμοποιούμε επίκαιρο υλικό: αν σήμερα έγινε σεισμός, ο δάσκαλος δεν θα κάνει πώς σχηματίζουμε τον αόριστο (π.χ έλυσα, έγραψα, έπαιξα). Το αυθεντικό υλικό περιλαμβάνει πολυγραμματισμούς (δείτε διάφορα έντυπα). Το διδακτικό υλικό είναι πολυχρηστικό, δηλαδή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για άλλους σκοπούς, να χρησιμοποιηθεί για ποικίλες ομάδες, να είναι ανοιχτό (αυξάνεται ή μειώνεται), είναι δυναμικό και φιλικό στο μαθητή.

6) Η μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η Επικοινωνιακή προσέγγιση (Communicative Approach). Η βασική της αρχή είναι ότι (πρβ. Speech Acts, Searle, Austin)Κάθε πράξη γλώσσας τοποθετείται σε μία περίσταση επικοινωνίας.Στην ομπρέλα ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΖΩΗ εντάσσονται διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας.

Περιστάσεις Α΄ επίπεδο Β΄επίπεδο Γ΄ επίπεδοΑτομικά στοιχεία με λένε… ονομάζομαι… βιογραφικό

με βάφτισαν…αλλά με φωνάζουνΠεδία: ατομικό/προσωπικό, οικογενειακό, δημόσιο, επαγγελματικό, τελετουργικόΚείμενα: πολυτροπικά (προφορικά, γραπτά, εικόνες, διαφημίσεις, ένα σύμβολο που διαβάζεται ελεύθερα: μην καπνίζετε, όχι τσιγάρα, απαγορεύεται, όχι εδώ το αυτοκίνητο, μην παρκάρετε, γκολ, ειδήσεις κτλ. Η ελεύθερη ανάγνωση είναι η πιο δημιουργική.Η μετα-επικοινωνιακή προσέγγιση (meta-communicative) λέει ναι στη Γραμματική μέσα από περιστάσεις επικοινωνίας.

7) Ως προς τη Διδασκαλία της γραμματικής, ας σημειωθεί ότι η προσκόλληση στην ορολογία (metalanguage) δεν εξυπηρετεί πάντοτε. Δεν ξεκινάω από τη γραμματική για να φτάσω στη γλώσσα αλλά αντίστροφα (inductively vs deductively).Εκτός από τους κανόνες της γλωσσικής ικανότητας, υπάρχουν και οι κανονικότητες που διαπιστώνονται στον προφορικό λόγο. Αυτοί οι τομείς πρέπει να λαμβάνοται υπόψη στη διδασκαλία της γλώσσας.

9

Page 10: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Αν διδάσκω, για παράδειγμα, ότι η άρνηση είναι για τα ελληνικά δεν, τότε πώς θα ερμηνεύσω τα ακόλουθα παραδείγματα:(α) δεν πάμε για καφέ; Δεν είναι άσχημη ιδέα / έχω δουλειάΈνα πρόβλημα είναι το άρθρο: η ελληνική γλώσσα δεν έχει αόριστο άρθρο Είναι μεταφορά από τα αγγλικά. (β) I am a teacher - είμαι δακάλαΣτα ελληνικά είναι αριθμητικό ή αόριστη αντωνυμία και φαίνεται με τον επιτονισμό. Οι ρωσόφωνοι δεν έχουν στη μητρική τους γλώσσα την κατηγορία του άρθρου και κατά συνέπεια δεν το χρησιμοποιούν.Ας σημειώσουμε ότι τα ελληνικά είναι από τις λίγες γλώσσες που έχουν οριστικό άρθρο σε όλα τα κύρια ονόματα: ο Γιάννης - *the JohnΤο άρθρο συνδέεται με το γένος.(γ) η διάκριση μεταξύ φυσικού και γραμματικού γένους είναι σημαντική. Αδιάφορου γένους είναι τα παραδείγματα: η προσωπικότητα, η ελευθερία Σε λέξεις όπως ο ελέφαντας, ο κροκόδειλος, η αλεπού το άλλο φυσικό γένος δεν είναι σε χρήση.Υπάρχουν περιπτώσεις που προσωποποιούνται π.χ. η θάλασσα γίνεται γυναίκα σε μια ποίηση.Από τις δάνειες λέξεις, άλλες έχουν ελληνικό αντίστοιχο και άλλες όχι(δ) computer = υπολογιστής*υπολογιστάκος, κομπιουτεράκιΠειραματιζόμασταν, παλιότερα, να διδάξουμε ελληνικά μέσα από τη λογοτεχνία (είδα το περιγιάλι, το αρχιπέλαγος είναι το Αιγαίο). Οι λέξεις λόγιας προέλευσης συνυπάρχουν στα Νεοελληνικά μαζί με εκείνες της Δημοτικής, αν και χρησιμοποιούνται σε διαφορετικά περιβάλλοντα.(ε) ιερέας-παπάς, επάγγελμα Ιατρός αλλά είναι γιατρός. Σε πινακίδες βλέπουμε (στ) αρτοποιείο-φούρνοςΛέξεις με πολιτισμικό φορτίο πρέπει να αναδεικνύονται: παλικάρι (=νέος, δυνατός) αλλά τι κάνω με την πρόταση έχω μια γιαγιά παλικάρι). Τα κοινωνικοπολιτισμικά στοιχεία πρέπει να σημειώνονται (π.χ. ποιοι ήταν οι κλέφτες;, κάνει την πάπια).

Γ. ΚΑΤΣΙΜΑΛΗ, ΓΛΩΦ 120 (28/11/2013)

ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

1. ΚΑΘΟΛΙΚΉ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ

Κύριες ερωτήσεις-Τι είδους γλωσσικά δεδομένα χρειάζονται οι διδασκόμενοι για να μάθουν το γλωσσικό σύστημα της Γ2 με φυσικό τρόπο;- Ποιος είναι ο ρόλος της διόρθωσης από τους γονείς κατά την κατάκτηση και από τους διδάσκοντες κατά την εκμάθηση της Γ2;

Φράσεις-κλειδιάΗ Καθολική Γραμματική (ΚΓ) είναι ένα σύστημα αρχών, περιορισμών και κανόνων που διέπουν όλες τις φυσικές γλώσσες και αποτελούν την ουσία της ανθρώπινης γλώσσας (Chomsky, 1976). Αρχές της γλώσσας είναι οι αφηρημένες αρχές που επιτρέπουν και αποκλείουν συγκεκριμένες δομές από όλες τις γλώσσες.

10

Page 11: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Παράμετροι είναι συστηματικοί τρόποι που προσιδιάζουν στις ιδιαιτερότητες των επιμέρους γλωσσών και πραγματώνονται, συνήθως, ως επιλογή ανάμεσα σε δύο τιμές (Chomsky, 1981).

Η γραμματική μιας γλώσσας συνίσταται από καθολικές αρχές της γλώσσας, όπως η αρχή της ιεράρχησης της δομής (structure dependency) η οποία αποκλείει από όλες τις γλώσσες προτάσεις του τύπου

(1) is Sam is the cat that black? και από παραμέτρους, όπως η προαιρετική παρουσία λεξικού υποκειμένου (pro-drop) και εξηγούν γιατί στα ελληνικά είναι γραμματική, ενώ στα αγγλικά είναι αντιγραμματική (*) προτάσεις του τύπου

(2) βρέχει *rainsΗ ΚΓ υποστηρίζει ότι οι αρχές είναι ενδιάθετοι (built into the human mind) και ότι οι αρχές ερμηνεύουν τις ομοιότητες ανάμεσα στις γλώσσες ενώ οι παράμετροι τις διαφορές τους. Τα παιδιά δεν χρειάζονται να μάθουν την ιεράρχηση της δομής διότι το μυαλό τους αυτόματα τους παρέχει αυτή την πληροφορία. Ωστόσο χρειάζονται να μάθουν αν τα ελληνικά, ιταλικά, αραβικά κτλ. έχουν προαιρετικό λεξικό υποκείμενο σε αντίθεση με τα αγγλικά που χρειάζονται συγκεκριμένη συντακτική θέση για το υποκείμενο. Χρειάζεται δηλαδή να επιλέξουν τιμές για τις παραμέτρους με βάση τα ακούσματα του τύπου

(3) it rains there are books on the tableκαι έτσι οδηγούνται στο συμπέρασμα ότι στα αγγλικά υπάρχουν λεξικά στοιχεία που καλύπτουν τη θέση του υποκειμένου και στηρίζουν την πρόταση (dummy elements).

Κατά την κατάκτηση της Γ1, το παιδί εφαρμόζει τις αρχές στα δεδομένα που ακούει και υιοθετεί τη σωστή τιμή για κάθε παράμετρο με αφετηρία και ερέθισμα τα ακουστικά δεδομένα που έχει στη διάθεσή του. Η ΚΓ είναι ξεκάθαρο θεωρητικό πρότυπο κατάκτησης της Γ1. Σημαντικό ρόλο παίζουν οι γλωσσικές ενδείξεις (evidence) που ενυπάρχουν στα ακούσματα. Αυτά μπορεί να είναι θετικά ή αρνητικά. Τα θετικά είναι ακούσματα του τύπου

(4) The Brighton train leaves London at fiveαπό όπου συνάγει ότι το υποκείμενο προηγείται του ρήματος, το αντικείμενο έπεται του ρήματος και η πρόθεση προηγείται του ουσιαστικού που ακολουθεί. Αυτού του είδους γραμματικές πληροφορίες είναι η αναγκαία και ικανή συνθήκη για τη δόμηση της πρότασης στα αγγλικά.

Οι αρνητικές ενδείξεις είναι δύο ειδών: αφενός ποτέ τα παιδιά δεν ακούν στα αγγλικά προτάσεις χωρίς υποκείμενο, αφετέρου οι διορθώσεις των γονιών (μη λες …, δεν είναι … κτλ). Οι μελετητές υποστηρίζουν ότι αρκούν οι θετικές ενδείξεις.

Στην ξένη γλώσσα η διαδικασία είναι διαφορετική. Οι θετικές ενδείξεις από τα πραγματικά γλωσσικά δεδομένα που έχει στη διάθεσή του ο διδασκόμενος παραμένουν, αλλά οι αρνητικές ενδείξεις είναι πιο έντονες. Ο δάσκαλος πολύ συχνά τους διορθώνει. Επιπλέον οι διδασκόμενοι τη Γ2 έχουν τους κανόνες της γραμματικής, οι οποίοι λειτουργούν ως ένα άλλο είδος ένδειξης και τους οποίους τα παιδιά που κατακτούν τη Γ1 δεν τους συναντούν παρά μόνο στη σχολική πράξη. Επειδή όμως έχουν ήδη κατακτήσει τη μητρική τους, χρειάζεται κατά περίπτωση να επαναπροσδιορίσουν τις τιμές των παραμέτρων (resetting of values). Διαπιστώνεται ότι αν επισημάνουμε κατά τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας τα δομικά σχήματα της Γ2 (bracketed input), διευκολύνουμε την εκμάθησή της.

Από πλευράς διδακτικής της Γ2, η έρευνα επικεντρώνεται στην επαλήθευση ή τη διάψευση της θεωρίας, παρά στις προτάσεις για καλύτερη διδακτική. Ούτως ή άλλως όλα τα διδακτικά υλικά από τα πρώτα μαθήματα δίνουν στοιχεία βασικά για τη

11

Page 12: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

δομή της Γ2. Έτσι για τα αγγλικά, αν πάρουμε τη θέση του υποκειμένου σε μια πρόταση με το ρήμα για παράδειγμα changes, στη μια ενότητα διδάσκεται το it σε προτάσεις του τύπου

(5) it’s five o’ clock in the morningσε επόμενη ενότητα θα παρουσιάζεται το there σε προτάσεις του τύπου

(6) there are three bedroomsκαι σε αρχικές επίσης ενότητες θα υπάρχουν και τα «καιρικά φαινόμενα»

(7) it rains from December to AprilΟ μηχανισμός της ΚΓ είναι τόσο ισχυρός στο μυαλό του μαθητή ώστε με

βάση τέτοια δεδομένα, συνάγει(8) he/she it changes

΄Αλλωστε δεν θα ακούσει ποτέ προτάσεις λανθασμένες, όπως(9) Ι live London in

Αρκεί, δηλαδή, η επίγνωση του διδάσκοντος για τον επαναπροσδιορισμό των παραμέτρων από Γ1 σε Γ2, να παρέχει παραδείγματα που να δείχνουν τη διαφορά σε συγκεκριμένες προτάσεις.Οι καθολικές αρχές δεν χρειάζεται να διδάσκονται και οι τιμές των παραμέτρων απαιτούν έμφαση και προσοχή.Εφόσον η διδασκαλία επεκτείνεται σε πολλαπλά επίπεδα που δεν καλύπτει η ΚΓ, όπως χρήση, αφήνουμε το ανθρώπινο μυαλό να δουλέψει.

Το Μινιμαλιστικό Μοντέλο (Chomsky, 1995) αναλύει κάθε λήμμα του Νοητικού Λεξικού σε σημασιακά χαρακτηριστικά (π.χ. give, agent, <theme, recipient>) τα οποία είναι εν γένει καθολικά και οι γλώσσες διαφέρουν ως προς την πραγμάτωσή τους σε δομικά σχήματα. Άρα το λεξιλόγιο διδάσκεται όχι ως μεμονωμένα στοιχεία (tokens) αλλά ως καθοριστικής σημασίας πληροφορίες για τη δόμηση των προτάσεων και τη συνεμφάνιση των λέξεων.

2. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ

Κύριες ερωτήσεις- Πώς ξέρουμε το υποκείμενο στη συμπληρωματική πρόταση «ποιος νομίζει ο Γιάννης ότι είναι;»- Μπορεί η εξάσκηση στη Γ2 να προσεγγίσει την τελειότητα; Μήπως υπάρχει διαφοροποίηση ανά γλωσσικό επίπεδο (φωνολογία/επιτονισμό, μορφολογία, σύνταξη, σημασιολογία);

Φράσεις-κλειδιά1. Μοντέλο ανταγωνισμού (Competition model) οι γλώσσες επιλέγουν σε πιο επίπεδο της γλώσσας να δώσουν έμφαση.2. Δηλωτική/Διαδικαστική μνήμη (declarative/procedural memory). Η πρώτη αφορά στη μνήμη για ιδιαίτερα/ατομικά στοιχεία της πληροφορίας, ενώ η δεύτερη αφορά διαδικασίες για να κάνουμε πράγματα.3. Συσχετιστικό / συνδυαστικό μοντέλο (connectionism) όλο το δίκτυο του νου.Αντίθετη προσέγγιση από την ΚΓ είναι το ανταγωνιστικό μοντέλο το οποίο θεωρεί τη γλώσσα ως δυναμική επικοινωνία παρά ως στατική γνώση. Ο Mac Whinney (1987) θεωρεί ότι η ξένη γλώσσα είναι ένα μόνο υποσύστημα (component) του ευρύτερου νοητικού μηχανισμού. Καθώς ο ομιλητής μπορεί να επεξεργαστεί ένα περιορισμένο

12

Page 13: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

φάσμα νοητικών καθηκόντων, οι τομείς συναγωνίζονται να κερδίσουν χώρο στο νου. Αν μια γλώσσα δίνει έμφαση στον επιτονισμό, όπως τα κινέζικα, τότε θα χρησιμοποιήσει λιγότερο τη διάταξη των όρων, την κλίση ή τη σύνταξη. Τα ελληνικά διακρίνονται για περισσότερη κλίση και λιγότερο αυστηρή διάταξη των όρων.

Το υποκείμενο είναι ένα φαινόμενο που ελέγχεται ως προς τις δυνατότητες τυποποίησης των γλωσσών. Το ερώτημα είναι πώς το δηλώνουν οι διάφορες γλώσσες;1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι προρηματικό (SVO), στα αραβικά μεταρηματικό (VSO).2) με τη συμφωνία (agreement). Το υποκείμενο συμφωνεί με το ρήμα κατά αριθμό και πρόσωπο. 3) με την πτώση. Το υποκείμενο συνήθως είναι σε ονομαστική (αν και σε δομές του τύπου μου αρέσει ο καφές, άλλες γλώσσες προτιμούν μεταβατικό ρήμα I like coffee).4) με το σημασιολογικό χαρακτηριστικό [+ έμψυχο] (animacy).

(10) the glass broke –Peter broke the glass

Το ανταγωνιστικό μοντέλο ουσιαστικά συνδέεται με τον μπιχεβιορισμό και την άποψη του Bloomfield (1933) «μαθαίνω μια γλώσσα σημαίνει ότι συνδέω λέξεις με αντικείμενα αναφοράς και μιμούμαι του φυσικούς ομιλητές». Αργότερα ο Skinner δημοσίευσε το βιβλίο Verbal Behavior (1957) που δέχτηκε αυστηρή κριτική από τον Chomsky. O Skinner είχε δύο αρχές: com+mand, εντολή που ανατροφοδοτείται κατά περίπτωση και con+tact, που επανατροφοδοτείται από την κοινωνική επιβράβευση. Το παιδί αναπτύσσει την πολυσύνθετη χρήση όταν αλληλεπιδρά λεκτικά με ανθρώπους σε μια περίσταση για συγκεκριμένο στόχο. Αυτή η λογική προσομοιάζει με τη μάθηση που στηρίζεται σε ασκήσεις (task-based).

O Anderson (1983) πρότεινε τη γνωστική συμπεριφορά (“cognitive behaviorist model” ACTR) στην οποία γίνεται διάκριση ανάμεσα σε δηλωτική και διαδικαστική μνήμη (declarative/procedural memory). Η πρώτη αφορά στη μνήμη για ιδιαίτερα/ατομικά στοιχεία της πληροφορίας, ενώ η δεύτερη αφορά διαδικασίες για να κάνουμε πράγματα. Η λογική είναι ότι καθώς τα δηλωτικά στοιχεία βαίνουν βελτιούμενα, ενσωματώνονται στις διαδικασίες και μερικές διαδικασίες συνενώνονται ώστε να μειώνεται η μνήμη που απαιτείται. Η έρευνα για την ξένη γλώσσα εξυπηρετείται από τη διάκριση αυτή και χρησιμοποιείται ευρύτατα στη διερεύνηση των στρατηγικών μάθησης (O’Malley & Chamot 1990).

Oι Rmelhart & McClelland (1986) μιλάνε για συσχετιστικό μοντέλο (“connectionism”) και θεωρούν τη μάθηση ως ενδυνάμωση των συσχετισμών στο μυαλό. Υποστηρίζουν ότι η επεξεργασία της γλώσσας δεν γίνεται σειριακά αλλά πολλά πράγματα επεξεργαζόμαστε ταυτόχρονα. Η μεθοδολογία μοιάζει με τη λειτουργία του υπολογιστή. Το κυρίαρχο μοντέλο είναι της Επεξεργασίας της Πληροφορίας (McLaughlin et al., 1983) που υποστηρίζει ότι η μάθηση ξεκινάει με ελεγχόμενες διαδικασίες που αυτοματοποιούνται βαθμιαία, όπως για παράδειγμα, η οδήγηση. Η αυξανόμενη ταχύτητα αντίδρασης των μαθητών συντελεί στην αυτοματοποίηση της γλώσσας. Το μοντέλο της επεξεργασίας μας θυμίζει ότι η γλώσσα είναι συμπεριφορά και δεξιότητα μαζί με τη νοητική γνώση.

Βιβλιογραφία

13

Page 14: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Anderson, J. (1983) The Architecture of Cognition, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.Bloomfield, L. (1933) Language, N.Y.: Holt, Rinehart & Winston.Chomsky, N. (1976) Reflections on Language, London: Temple Smith.Chomsky, N. (1981) Lectures on Government and Binding, Dordrecht: Foris.Chomsky, N. (1995) The Minimalist Program, Cambridge, Mass.: MIT Press.Mac Whinney, B. (ed) (1987) Mechanisms of Language Acquisition, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. McLaughlin, B., T. Rossman & B. McLeod, (1983) “Second language learning: an Information-processing perspective”, Language Learning 33:135-58.O’Malley, J. & A. Chamot, (1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge: C.U.P.Skinner, B. (1957) Verbal Behavior, N.Y.: Appleton-Century-Crofts.

Κοινωνικές εκφάνσεις της εκμάθησης της Γ2 (Ortega, 2009)

Kατά τα μέσα της δεκαετίας του ’90 ερευνητές όπως van Lier 1994, Block 1996, 2003) υποστήριξαν ότι οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες θα δώσουν άλλη διάσταση στην εκμάθηση της Γ2 και δεδομένου ότι υπήρχε έλλειμμα σε θεωρητική παραγωγή στις κοινωνικές επιστήμες, σημειώνεται μια κοινωνική στροφή στη διδασκαλία της Γ2.

Πιο συγκεκριμένα οι 4 παράμετροι της εκμάθησης της Γ2- νόηση (cognition), διάδραση (interaction), γραμματική, μάθηση και ταυτότητα (sense of self) διερευνώνται υπό το πρίσμα των αντίστοιχων θεωριών: κοινωνιοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky, Ανάλυση συνομιλίας (Conversation Analysis), συστημική λειτουργική γλωσσολογία, θεωρία γλωσσικής κοινωνικοποίησης και θεωρία της ταυτότητας.

Κατά τον Donato 1998 η επάρκεια σε μια γλώσσα είναι σαν το χαμαιλέοντα. Όπως ο χαμαιλέων αλλάζει χρώμα ανάλογα με το φυσικό περιβάλλον, το ίδιο και η γλωσσική επάρκεια αλλάζει χρώμα ανάλογα με τα κοινωνικά δεδομένα. Για παράδειγμα, ο λόγος των ανδρών είναι διαφορετικός στο γήπεδο και διαφορετικός κατά τη διάρκεια του φλερτ.

Το ερώτημα είναι πώς νέες έννοιες βοηθούν να μελετήσουμε τη Γ2; Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός υποστηρίζει ότι η πραγματικότητα δεν είναι φυσική. Δεν υπάρχει εκ φύσεως στον περίγυρο για να την αντιληφθεί το ανθρώπινο μυαλό. Αντίθετα, δημιουργείται από ανθρώπους και κοινωνικές ομάδες. Οι κοινωνιοπολιτισμικές μελέτες προχωρούν περαιτέρω και υποστηρίζουν ότι η πραγματικότητα δεν είναι μόνο θέμα ερμηνείας αλλά διαμορφώνονται, μετασχηματίζονται και προσαρμόζονται με βάση τη σχεσιακή (relational) γνώση. Μόνο τα γεγονότα και οι διαδικασίες είναι πραγματικά, ενώ οι δομές και τα δομικά σχήματα είναι επιφαινόμενα.

Οι μεταδομιστές (Freud, Marx, Saussure) υποστηρίζουν ότι….δεν είναι κοινωνικά δομημένη αλλά και κοινωνικά κατανεμημένη. Είναι πολλαπλή, διυποκειμενική και …

Vygotsky ήταν ένας ρώσος ιστορικο-πολιτισμικός ψυχολόγος (αντίθετος στο μπιχεβιορσιμό και τον Πιαζέ.) Γι’ αυτόν η συνείδηση στηρίζεται στην ικανότητα του ανθρώπου να χειρίζεται τα σύμβολα ως εργαλεία.

Οι Lantolf και Thorne (2007) παραλληλίζουν την αράχνη με τον αρχιτέκτονα. Η αράχνη φτιάχνει τον ιστό της ενστικτωδώς, χωρίς προηγούμενο σχέδιο ή διάθεση για να αλλάξει το σχέδιο ή το μέγεθος. Έτσι και ο αρχιτέκτονας σχεδιάζει ένα κτίριο στο

14

Page 15: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

χαρτί ενστικτωδώς λαμβάνοντας υπόψη τα φυσικά στοιχεία που υπάρχουν στον κόσμο, χωρίς να το κτίζει πραγματικά. Η αποτύπωση είναι ένα πολιτισμικά δομημένο συμβολικό τέχνημα που του επιτρέπει αλλαγές. Έτσι και η γλώσσα χρησιμοποιείται για να δημιουργήσει σκέψη αλλά και να αλλάξει τη σκέψη και να παράγει γνώση.

Οι άνθρωποι έχουν εσωτερικούς μηχανισμούς ρύθμισης/κανονικοποίησης (regulation) ανάλογα με τα εσωτερικά κίνητρά τους. Διακρίνονται τρία είδη: object, other και self regulation. Παραδείγματα αντίστοιχα όταν το παιδί ξεκινάει να πάρει ένα παιχνίδι, μετανιώνει και παίρνει ένα άλλο, οπότε είναι object regulated, οι συμβουλές, εντολές ή η επίδειξη που είναι δυνατόν να δοθούν κατά τη διάρκεια δοκιμής μιας συνταγής, οπότε είναι other regulated και τα προσωπικά σχόλια (affective markers) (μπράβο, καλά τα κατάφερες, συνέχισε…) που συνήθως απευθύνουμε στον εαυτό μας, οπότε είναι self regualated. Οι άνθρωποι αυτο-ρυθμίζονται για να βελτιωθούν. Είναι πολύ δύσκολο να διαπιστώσουμε την αυτό-ρύθμιση τη στιγμή ακριβώς που συμβαίνει. Μια συνήθης διαδικασία είναι όταν μιλάμε με/στον εαυτό μας (introspection). Σε μια αποτυχία σε διαγώνισμα μια φοιτήτρια εξομολογήθηκε: στο λεωφορείο, όταν επέστρεφα σπίτι μου, το ξανάκανα στο μυαλό μου και έγραψα πάνω από τη βάση.

Proximal development (σελ. 224) ορίζεται ως η πρόοδος που κάνει ο μαθητής στη Γ2 αν υποβοηθείται από άλλους (in joint activity that is other-regulated) σε σχέση με την πρόοδο που κάνει αν μελετάει μόνος του (in independent activity that is, hopefully, self-regulated).

Αφού η εξέλιξη της γλώσσας, κατά το Vygotsky βρίσκεται περισσότερο στο περιβάλλον παρά στον άνθρωπο, δεν μελετάμε την ιδιότητα του νερού να σβήνει τη φωτιά με το να το αναλύουμε σε οξυγόνο και υδρογόνο, η μάθηση απαιτεί αλληλόδραση ανάμεσα σε καθηγητή και μαθητή με παρατηρήσεις, προετοιμασία κειμένου (ερωτήσεις από το διδάσκοντα του τύπου: πού βλέπεις λάθος;).

Ανάλυση της συνομιλίας (Conversational Analysis)

Έβαλε στο κέντρο την κοινωνικοποίηση. Ανεπίσημες και προσωπικές. Κτίστηκε πάνω στις εθνομεθοδολογικές ιδέες. Οι συνομιλίες έχουν τους δικούς τους κανόνες και η προσέγγιση αυτή αναζητά καθολικούς μηχανισμούς που οργανώνουν τη συνομιλία. Οι διαδικασίες που καταγράφονται είναι η εναλλαγή προσώπων (turn taking), η ανάληψη/παραχώρηση/διατήρηση του λόγου (keep/yield/take the floor), η η επανόρθωση (repair), η σχεδιασμός της σειράς (sequential design).

Διαμορφώνονται δύο ειδών προοπτικές:

Emic: του μαθητή

Etic: του δασκάλου

Η προσέγγιση αυτή προϋποθέτει εξοικείωση με τους μαθητές και βαθειά γνώση της πορείας τους. Άλλαξε την έμφαση από τη μέχρι τότε παρατήρηση του τι μπορούν οι διδασκόμενοι να κάνουν στο τι πραγματικά κάνουν. Δεν αντιμετωπίζει το λάθος a priori. Η ανάλυση της συνομιλίας απαιτεί μακροχρόνια παρατήρηση.

Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία

Υποστηρίζει ότι η γραμματική είναι κοινωνικό φαινόμενο, το νόημα είναι πράξη κοινωνική, συμβαίνει σε περιβάλλον εν συνόλω, ακέραια. Ανακαλύπτει τη σχέση ανάμεσα στη μορφή και τη λειτουργία, το περιεχόμενο και τις λέξεις, τα συμφραζόμενα και το κείμενο. Δεν μιλάει για διχοτομίες, πώς κατασκευάζουν

15

Page 16: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

/ερμηνεύουν την εμπειρία τους μέσω νοήματος. Τα φαινόμενα είναι υπερπροτασιακά, σε γραπτό και προφορικό λόγο. Ξεκίνησε από το Halliday (άγγλος που έκανε καριέρα στην Αυστραλία) ο οποίος είναι ο μόνος από τους γλωσσολόγους που επηρέασε αποφασιστικά το σύστημα εθνικής παιδείας σε πολλές χώρες. Είναι αποδεκτός από τους γνωσιακούς γλωσσολόγους και όσους κάνουν corpora. Μελετητές ερεύνησαν ποικιλίες ακαδημαϊκού λόγου (academic registers, Αchugar & Colombi, 2008) και τα κριτήρια για τους μαθητές ως προς το επίπεδο λόγου, τη διάλεκτο, την ορολογία π.χ. ιστορίας και καθημερινής γλώσσας (π.χ. περίπτερος ναός, το περίπτερο, ο δίσκος και ο δίσκος της Φαιστού). Ο ακαδημαϊκός λόγος σε αντίθεση με τον ανεπίσημο καθημερινό χαρακτηρίζεται από:

Λεξική πυκνότητα (lexical density): ποσότητα μερών του λόγου με περιεχόμενο, δηλαδή ρημάτων, ουσιαστικών, επιθέτων και επιρρημάτων.

Γραμματική μεταφορά (grammatical metaphor) που σημαίνει εκφράσεις με σημασίες πέρα από το γραμματικό λεξιλόγιο (π.χ. the withdrawal of assistance led to concern. Σε αυτή την πρόταση περιλαμβάνονται δύο πράξεις και μία ιδιότητα, ενώ στον προφορικό λόγο θα έσπαγε σε δύο παρατακτικού είδους προτάσεις).

Γραμματική συνθετότητα (grammatical intricacy): ο ακαδημαϊκός λόγος αξιοποιεί την υπόταξη (δευτερεύουσες προτάσεις) για να εκφράσει λογικές σχέσεις.

Βιβλιογραφία

Αchugar, M. & M. C. Colombi (2008) “Systemic Functional Linguistic explorations into the longitudinal study of the advanced capacities: the case of Spanish heritage language learners” στο Ortega, L. & H. Byrnes (eds) The longitudinal study of advanced L2 capacities, σελ. 36-57, NY: Routledge.

Donato, R. (1998) “Assessing foreign language abilities of the early language learner” στο Μet, M. (ed) Critical issues in early second language learning: building our children’s future, σελ 169-97, Glenview, IL: Addison-Wesley.

Lantolf, J. P. & S. L. Thorne (2007) “Sociocultural theory and the genesis of second language learning” στο B. VanPatten & J. Williams (eds) Theories in second language acquisition: an introduction, σελ. 197-220, Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Ortega, L. (2009) Undrstanding Second Language Acquisition, U.K.,Hodder Education

ΓΛΩΦ 120: Γλώσσα και πολιτικήΑπό την εποχή του Αριστοτέλη (Πολιτικά, Περί Ερμηνείας) ο άνθρωπος

θεωρείται όν πολιτικό. Ειδικότερα ο Αριστοτέλης διαχωρίζει τους ανθρώπους από τα ζώα με κριτήριο τη γλώσσα, η οποία έχει άρθρωση. Κατά την άποψή του, η κοινωνία εξαρτάται από τη γλωσσική επικοινωνία για να λειτουργήσει και η ζωή στο άστυ απαιτεί διαφορετικές λειτουργίες για τη γλώσσα από τη ζωή σε αγροτικό περιβάλλον.

Στη γλωσσική κατάκτηση των αγγλικών, παραγωγές παιδιών όπως bring it me διορθώνονται συνήθως από το περιβάλλον σε bring it to me. Η διόρθωση προϋποθέτει τη νόρμα, δηλ. τη στάνταρ γλώσσα. Η δομή bring me it είναι ευρύτερα αποδεκτή από τη δομή bring it me. Οι φυσικοί ομιλητές έχουν τη δυνατότητα να διαβαθμίζουν τα εκφωνήματα ως προς την αποδεκτότητα. Το θέμα του τι είναι αποδεκτό/γραμματικό σχετίζεται με τη λειτουργία της γλώσσας μέσα στην κοινωνία. Δεν περιορίζεται στα γραμματικο-λεξικά στοιχεία, αλλά αντανακλά την ευφυΐα του ομιλητή, τον πνευματικό μόχθο, την κοινωνική καταξίωση και την έκθεσή του σε

16

Page 17: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

“γεροντότερους”. Στη σύγχρονη εποχή το τελευταίο έχει θεσμοθετηθεί στα συστήματα «εκπαίδευσης».

Η ερμηνεία των γλωσσικών χρήσεων είναι με αυτή την έννοια πράξη πολιτική, εφόσον καθορίζει «ποιος» και «πού» στέκεται στην ιεραρχία και ποιος έχει τη δύναμη και την ευθύνη. Αυτό παραδοσιακά ορίζεται από τον Αριστοτέλη ως «η τέχνη της πειθούς». Στον 20ο αιώνα η δυνατότητα του ελέγχου της σκέψης είναι γνωστή ως «προπαγάνδα». Η Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, αντίθετα από τη Θεωρητική, λαμβάνει υπόψη την πολιτική διάσταση της γλώσσας. Τόσο η διδασκαλία όσο και μάθηση μιας γλώσσας είναι πολιτική, υπό την έννοια ότι ασχολούνται με δύο γλώσσες που έχουν διαφορετικό πολιτισμικό κύρος στον κόσμο.

Υπάρχουν δύο θεωρήσεις/ γενότυποι: α) ο δομιστικός και μεταδομιστικός που θεωρεί τη γλώσσα ως ένα σύστημα σημείων που προϋποτίθεται και υποσυνείδητα διαμορφώνει το νου των μελών της κοινότητας καιβ) ο μαρξιστικός και μεταμαρξιστικός γενότυπος που δίνει έμφαση στην παραγωγή και αναπαραγωγή των γλωσσικών σημείων στην κοινωνία και στις πολιτικές τους συνέπειες.Το δίπολο δομισμός – μαρξισμός

Ο F. de Saussure [1857-1913] (1916, Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας) όρισε τον Ενδιάθετο Λόγο (Langue) ως ιδιότητα της κοινωνίας, ως μία δύναμη που συγκρατεί σθεναρά την κοινότητα ώστε κανένα άτομο δεν μπορεί να αλλάξει τη γλώσσα. Οι όποιες αλλαγές γίνονται μόνο στην Πραγμάτωση/προφορικό λόγο (Parole) και μόνο όταν οι αλλαγές υιοθετηθούν από την πλειονότητα (51%) επέρχεται αλλαγή στον ενδιάθετο λόγο. Στον ενδιάθετο λόγο δεν υφίσταται ζήτημα εξουσίας ενός ομιλητή έναντι κάποιου άλλου, αυτό είναι χαρακτηριστικό μόνο του προφορικού λόγου.

Στη Ρωσία ο δομισμός έγινε δεκτός με ενθουσιασμό, λόγω συμβατότητας με το φορμαλισμό που κυριαρχούσε εκείνη την εποχή (1920) και πρέσβευε ότι κάθε πλευρά της ανθρώπινης εμπειρίας είναι κοινωνική ως προς την προέλευση και τη λειτουργία. Κύριοι εκπρόσωποι είναι ο Bakhtin, Μ. [1895-1975] και ο Voloshinov, N. [1895-1936] (1973, Marxism and the Philosophy of Language). Ο Voloshinov υποστηρίζει ότι ο Saussure προτείνει ένα αφηρημένο αντικειμενισμό (“abstract objectivism”), εφόσον ορίζει ότι τα όρια της γλώσσας δεν περιλαμβάνουν τη σχέση του σημείου με την αντικειμενική πραγματικότητα, ούτε το άτομο που είναι ο δημιουργός, αλλά τις σχέσεις σημείου προς σημείο μέσα σε ένα κλειστό σύστημα που έχει καθιερωθεί. Έτσι το γλωσσικό σύστημα αποστασιοποιείται από τα πραγματικά εκφωνήματα. Βέβαια, ο de Saussure είχε επιμείνει ότι το γλωσσικό σύστημα δεν είναι αφηρημένο αλλά πολύ συγκεκριμένο και «πραγματικό ψυχολογικά» (psychologically real). Για το Voloshinov, τα σημεία είναι ιδεολογικά εκ φύσεως και οι όροι γλώσσα και πολιτική είναι ταυτολογικοί και η σχέση πολύ σημαντική.

Συνοπτικά, ο de Saussure αναδεικνύει το πώς μιλάμε για τη γλώσσα και αυτό υποδηλώνει μια δυναμική συνοχή της κοινωνίας. Η αυθαίρετη σχέση ανάμεσα σε σημασία και μορφή και το χάσμα ανάμεσα στη σημασία και στην πραγματικότητα σημαίνει ότι οι πολιτικοί αγώνες δεν συνδέονται με ιστορική αναγκαιότητα, μαρξιστική ή μη. Ο Voloshinov πριμοδοτεί τα εκφωνήματα και τους προσδίδει ένα πολιτικό χαρακτήρα.Πολιτική και Discourse

Ο Orwell, ψευδώνυμο του Eric Arthur Blair (1903-50) δημοσίευσε το μυθιστόρημα 1984 (1949). Τρία χρόνια πριν σε ένα άρθρο προπομπό έγραφε ότι «η αγγλική γλώσσα, ειδικά η γραπτή βρίθει κακών συνηθειών, έτοιμων φράσεων,

17

Page 18: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

αποτέλεσμα μίμησης, που εμποδίζουν την καθαρή σκέψη». Η καθαρή σκέψη απαιτεί να ξεκινά κανείς από νοητικά σχήματα και να τα οπτικοποιεί και μετά να αναζητά λέξεις για να τα περιγράψει. Αν αρχίσουμε με τις λέξεις είναι πιθανό να παράγουμε αφηρημένη σκέψη. Η εισβολή φράσεων παθητικοποιεί το μυαλό. Αλλά σκοπός του ανθρώπου είναι να ανθίσταται κατά της τυραννίας και να υπερασπίζεται την ελευθερία.

Ο Orwell επινοεί τη φανταστική γλώσσα Newspeak, δηλαδή αγγλικά με μαζική απώλεια λεξιλογίου και αλλαγές στη σημασία του τύπου 2+2=5. Αυτή η γλώσσα ανήκει στο Inner Party με αρχηγό τον Big Brother, ένα σύμβολο όχι πραγματικό πρόσωπο, που θέλει να ελέγξει Outer Party. Ο στόχος αυτής της επινοημένης κατασκευής είναι να αποδυναμώσει τη σκέψη. Παρά το γεγονός ότι ο ήρωας του μυθιστορήματος ο Smith αναγνωρίζει το λάθος, δεν μπορεί να το στηρίξει, γιατί ελέγχεται από το σύστημα.

Η προπαγάνδα καταρρέει με λογική ανάλυση και επιχειρηματολογία. Αυτό σημαίνει επαναδιατύπωση των φράσεων με διαφορετικό τρόπο. Σταθερός και στιβαρός λόγος σημαίνει σταθερή και στιβαρή σκέψη.

Ο Orwell ήταν επικριτικός όχι μόνο για τον αγγλικό ιμπεριαλισμό αλλά και για το σταλινικό γλωσσικό ηγεμονισμό.Πολιτικές στην επιλογή γλώσσας

Μέσα στο δομιστικό μοντέλο πρώτος ο Ferguson (1921-98) στο άρθρο του Diglossia (1959) δίνει ένα στενό ορισμό της ως «μία σχετικά σταθερή γλωσσική κατάσταση κατά την οποία, εκτός από τις διαλέκτους μιας γλώσσας, υπάρχει και μία πολύ διαφορετική, εξαιρετικά κωδικοποιημένη εκδοχή της (σύνθετη γραμματικά) στην οποία γράφεται λογοτεχνία και αντιστοιχεί σε προηγούμενη χρονικά περίοδο ή άλλη κοινότητα και διδάσκεται επίσημα και χρησιμοποιείται σε γραπτό και επίσημο προφορικό λόγο αλλά ποτέ σε καθημερινό/ανεπίσημο».Παραδείγματα τα νέα ελληνικά, αραβικά, ελβετικά γερμανικά και η κρεολική της Αιτής (γαλλικά). Κάνει συσχετισμό με τα ιταλικά και τα λατινικά αν και διακρίνει διαφορετικό βαθμό απόκλισης σε δομές και λειτουργίες. Με πρότυπο την Αιτή ορίζει την κρεολική ως Χ (Low) και τη στάνταρ ως Υ (High).

Αργότερα αυτή η διάκριση εγκαταλείφθηκε διότι οι γλωσσικές διαφορές ήταν ήσσονος σημασίας σε σχέση με τα πολιτισμικά-πολιτικά στοιχεία και υιοθετήθηκε ένας ευρύτερος ορισμός από το Fishman (1967) ο οποίος υποστήριξε ότι σε πολυγλωσσικές και πολυδιαλεκτικές κοινότητες, κάθε ποικιλία εξυπηρετεί διαφορετικές λειτουργικές ανάγκες και έχει διαφορετικό κύρος.

Ο Anderson (1991) υποστηρίζει ότι ό,τι ονομάζεται «έθνος» είναι μια φαντασιακή πολιτική κοινότητα που χτίζεται πάνω στην κοινή γλώσσα. Αλλά και οι γλώσσες είναι φαντασιακές κοινότητες των οποίων η ύπαρξη και η διατήρηση στηρίζεται στην έννοια του έθνους. Άρα έχουμε ένα κυκλικό ορισμό. Το ένα προϋποθέτει το άλλο.

Ο Renan (1882) ήδη είχε υποστηρίξει ότι το έθνος είναι μια πνευματική αρχή που στηρίζεται αφενός στο παρελθόν, τις μνήμες και αφετέρου στο παρόν, δηλαδή την κοινή επιθυμία και συμφωνία να ζήσουμε μαζί και να συνεχίσουμε να διατηρούμε τα κληροδοτημένα. Ενώ η έννοια του έθνους συνδέεται με πολέμους εναντίον εξωτερικών εχθρών, οι μνήμες αναφέρονται στο εσωτερικό μιας χώρας. Η γλώσσα γίνεται έτσι Γλωσσικό Ζήτημα (questione della lingua, language war), γίνεται συμβολικό θέμα.

Τα πρόσφατα χρόνια έχει αναδυθεί ένα θέμα με την εξάπλωση των αγγλικών στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιούμενης κοινωνίας. Δημοσιεύματα μιλάνε για αγγλικό ιμπεριαλισμό (Phillipson, 1992). Εισάγει τον όρο linguicism που απορρέει από

18

Page 19: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

ιδεολογίες, δομές και πρακτικές που νομιμοποιούν και αναπαράγουν άνισα εξουσία και πηγές πλούτου». Στηρίζεται στη διάκριση και διαφοροποιήση ανάμεσα σε κέντρο και περιφέρεια με την παρατήρηση ότι η περιφέρεια επιλέγει την «παιδεία» του κέντρου, με αποτέλεσμα να το υπηρετεί. Έτσι γλώσσες «εκτελούνται» και η γ λωσσική διαφορετικότητα εξαφανίζεται μέσα στα ίδια τα σχολεία. Το θέμα είναι όμως ότι δεν έχει άλλα παραδείγματα, εκτός από τα αγγλικά. Ελλάδα

Από μια διγλωσσική κατάσταση καθαρεύουσας – δημοτικής περάσαμε το 1984 (σύνταγμα στη δημοτική) σε μια ενοποιημένη δημοτική, η οποία στα 15 χρόνια που ακολούθησαν αποδέχτηκε τα λόγια στοιχεία, έδιωξε τις ακρότητες της αριστερής ιδεολογίας και απέκτησε μια ομοιομορφία.

Από το 2000 έως σήμερα παρατηρείται μια άκριτη εισροή μεταναστών που οδηγεί σε μια άλλη ελληνική. Η Ελλάδα γίνεται πολύ-πολιτισμική, αλλά η ελληνική εξακολουθεί να είναι μια τυπική γλώσσα εκπαίδευσης, η οποία, όμως, τόσο σε προφορικό λόγο όσο και σε γραπτό αλλάζει. Τα αρχαία ελληνικά είναι πλέον τελείως αδιαφανή ως προς τη σημασία, την ετυμολογία και, συνεπώς, την ορθογραφία σε μη ειδικούς.

Η προφορική επικοινωνία με τους μετανάστες (στο σπίτι, το γραφείο, το κατάστημα) απλοποιείται δομικά και λεξιλογικά, γεγονός που δε σημαίνει απαραίτητα ότι θα διαρραγεί το σύστημα της ελληνικής, αλλά σημαίνει ότι γινόμαστε λειτουργικά δίγλωσσοι είτε σε επίπεδο ελληνικά – αγγλικά είτε σε επίπεδο ελληνικά – κρεολικά. ΒιβλιογραφίαAnderson, Β. (1991) Imagined communities: reflections on the origin and spread of nationalism, London: Verso. Bakhtin, Μ. (1981) “Discourse in the novel” στο Holquist, M. (ed) The dialogic imagination: four essays by M. Bakhtin, Austin: University of Texas.de Saussure, F. (1916) Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας,Ferguson, C. A. (1959) “Diglossia”, Word 15:325-340.Fishman, J. (1967) “Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism”, Journal of Social Studies, 32: 29-38.Orwell, G. (1949) Nineteen eighty-four, London: Secker& Warburg.Phillipson, R. (1992) Lingistic Imperialism, Oxford: O.U.P.Renan, E. (1882) Qu’est-ce qu’une nation? Στο Psichari H. (ed) Oevres completes d’ Ernest Renan (vol. 1), Paris: Calmann-Levy.Voloshinov, V.N. (1973) Marxism and the philosophy of language, London:Harvand University Press.

ΓΛΩΦ 120 : Συγκριτική Παιδαγωγική και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Η δράση 1 των Τάξεων Υποδοχής (ΤΥ) έχει σχεδιαστεί με δύο άξονες: εφαρμοσμένη γλωσσολογία και παιδαγωγική διάσταση.

Τα ερωτήματα που ανακύπτουν είναι: πώς λειτουργεί η ΤΥ μέσα στο σχολείο; Ποιο ρόλο έχει η ΤΥ μέσα στο σχολείο; Μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι οργανικά ενταγμένη στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον; Είναι μια τάξη που είναι αποκομμένη; Μήπως φοιτούν κάποια παιδιά τα οποία δεν το επιθυμούν, επειδή ίσως είναι στιγματισμένα; Συνεργάζονται οι εκπαιδευτικοί; Είναι γνωστά αυτά που κάνουν οι εκπαιδευτικοί στις ΤΥ στους άλλους εκπαιδευτικούς;

19

Page 20: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Η ΤΥ δεν είναι καθόλου πρόσφατος θεσμός. Έχει κλείσει τριάντα χρόνια λειτουργίας. Τα παιδιά που έχουν φοιτήσει έχουν προχωρήσει στο σχολικό περιβάλλον; Έχουν αξιολογηθεί;

Ο σκοπός των ΤΥ είναι να μάθουν ελληνικά ώστε να ενταχθούν ομαλότερα στο σχολείο.

Δεν έχουμε ξεκάθαρη εικόνα για τα προβλήματα ή οργανωτικά της χαρακτηριστικά. Έχουμε κάποιες ενδείξεις με βάση τα ερωτηματολόγια και με έρευνες σε μικροκλίμακα. Αφορά περισσότερο τα δημοτικά και λιγότερο τα γυμνάσια.

Η έναρξη των ΤΥ κάθε χρόνο αρχίζει αργότερα από την έναρξη του σχολικού έτους. Αντίθετα με τη λογική ότι πρέπει να προηγούνται της έναρξης της σχολικής χρονιάς.

Το θέμα της στελέχωσης. Ποιος διδάσκει στις ΤΥ; Ιδεατά ο διδάσκων θα πρέπει να έχει εξειδίκευση στη διδακτική της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Παλιότερα, δεν ήταν ένα επιθυμητό πόστο. Ο νεότερος και δυστυχώς αταξίδευτος ή όποιος δεν συμπλήρωνε ωράριο ήταν εκείνος που αναλάμβανε τις ΤΥ.

Το διδακτικό υλικό μπορεί να υπάρχει αλλά δεν είναι ευρύτερα γνωστό ή ο εκπαιδευτικός δεν ξέρει πώς να το χρησιμοποιήσει.

Επίσης η φασματογράφηση των αναγκών των μαθητών ήταν ελλιπής. Ποια είναι τα παιδιά, πόσα ελληνικά ξέρουν, τι άλλα προβλήματα έχουν;

Από 1996 υπάρχει το θεσμικό πλαίσιο (νόμος 2413, διαπολιτισμική εκπαίδευση). Σε επίπεδο πολιτικής ρητορείας, οι ΤΥ δεν μοιάζουν με τις επιταγές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στη διαπολιτισμική εκπαίδευση έχουμε μεικτές τάξεις, είτε από διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα είτε με διαφορετικές επιδόσεις. Οι ΤΥ δεν συμβαδίζουν με τη διαπολιτισμική προσέγγιση, γιατί ξεχωρίζει και απομονώνει τα παιδιά, επειδή θέλει να αντισταθμίσει κάποια από τα ελλείμματα τα οποία αυτά τα παιδιά έχουν ώστε να ξαναγυρίσουν στην κανονική τάξη. Αυτή είναι μια αφομοιωτική τάση, ώστε να μην ξεχωρίζουν μετά από κάποια χρόνια από τους γηγενείς μαθητές, ειδικά αν έχουν αλλάξει το όνομά τους. Η αφομοίωση σημαίνει ότι έχω ξεχάσει τη μητρική μου γλώσσα, δεν με ενδιαφέρει το πολιτισμικό μου υπόβαθρο. Αυτό είναι ενάντια στο βασικό δικαίωμα που έχει κάθε άνθρωπος.

Η ενσωμάτωση λέει ότι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μπορούν να συμμετέχουν στη νέα κοινότητα, προφανώς αναπτύσσουν νέες ταυτότητες και γίνεται σεβαστή η παλιότερη κουλτούρα. Η προσέγγιση στηρίζει τη διαφορετικότητα αλλά σε ιδιωτικό περιβάλλον, στο σπίτι μας. Η Γαλλία είναι ένα παράδειγμα ενσωμάτωσης (έδινε απλόχερα την υπηκοότητα, παλιότερα) αλλά μέσα σε συγκεκριμένο πλαίσιο.

Όταν οι μετανάστες άρχισαν να διεκδικούν περισσότερα δικαιώματα, αναπτύχθηκαν πλουραλιστικά μοντέλα πολυπολιτισμικότητας.

Στη Γερμανία λειτουργούν τα δικά μας «εθνικά σχολεία».Κάθε πολιτισμική ή εθνοτική ομάδα, αντίστοιχα θα μπορούσε να έχει το δικό της σχολείο (π.χ. στην Αθήνα υπάρχει πολωνικό, ιταλικό και κινέζικο σχολείο). Στη ίδια λογική κινούνται και τα αγγλόφωνα, γαλλόφωνα ιδιωτικά σχολεία. Θεωρητικά, αυτά τα σχολεία δημιουργήθηκαν για να διατηρήσουν οι μαθητές τη μητρική τους γλώσσα με σκοπό να επαναπατριστούν (παλιννόστηση). Το σχολείο, όμως συνδέει τους μαθητές με την κοινωνία. ΄Ενα εθνικό σχολείο είναι ουσιαστικά αποκομμένο από την εξέλιξη της συγκεκριμένης κοινωνίας. Ακραίες μορφές οργάνωσης και λειτουργίας αυτού του μοντέλου αναπτύσσονται αυτοτελώς, αυτόνομα, χωρίς να υπάρχουν σχέσεις και αλληλεπιδράσεις με τις άλλες ομάδες. Σε περιπτώσεις που υπάρχουν σχέσεις είναι δυνατόν να αναπτυχθούν πολύ δυσάρεστα φαινόμενα: όταν δεν ξέρω

20

Page 21: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

τον «άλλο», δεν είμαι δίπλα του, είναι εύκολο να αναπτυχθούν αρνητικές στάσεις. Η περιθωριοποίηση σε κάθε περίπτωση είναι αρνητικό.΄Ετσι δημιουργείται ένα δίπολο: διαπολιτισμικότητα και περιθωριοποίηση.Η διαπολιτισμική εκπαίδευση θέλει του μαθητές στα ίδια σχολεία. Αν μάθει κανείς να λειτουργεί στο σχολείο, τότε θα μπορεί να λειτουργήσει και σε επίπεδο κοινωνίας.Η διαπολιτισμική θεώρηση δεν βλέπει τους μαθητές αυτούς ως φορείς ελλειμμάτων. Τα παιδιά δεν έρχονται tabula rasa στο ελληνικό σχολείο. Έχουν ένα μορφωτικό κεφάλαιο όταν έρχονται στο σχολείο. Για να γίνει ομαλά η ένταξη οφείλουμε να σεβόμαστε και να αξιοποιούμε το υπόβαθρό τους. Δεν είναι πρόβλημα αλλά πρόκληση.

Υπάρχει μία προβληματική στο χώρο της συγκριτικής παιδαγωγικής όσον αφορά τα θέματα των αξιών και κατά πόσον οι αξίες είναι καθολικές ή καθορίζονται ανά ομάδα. Αντίστοιχα οι θεωρήσεις είναι γνωστές ως πολιτισμικός καθολικισμός/οικουμενικότητα και πολιτισμικός σχετικισμός. Ο πολιτισμικός σχετικισμός είναι το πολυπολιτισμικό μοντέλο.Η οικουμενικότητα εγείρει θέματα: μπορεί, για παράδειγμα, η περιτομή γυναικείων οργάνων που υφίσταται σε κάποιες κοινωνίες να είναι καθολικά αποδεκτή;Από τη μια, δηλαδή, η διαφορά γίνεται σεβαστή αλλά από την άλλη δεν είναι καθολικά αποδεκτή. Ερωτήσεις εμπέδωσης στη Συγκριτική Παιδαγωγική και Διαπολιτισμική ΕκπαίδευσηΕρώτηση 1: Μερικοί μαθητές στην τάξη σας αποστρέφονται και περιθωριοποιούν έναν αλλοδαπό συμμαθητή τους. Ποια από τις παρακάτω ενέργειες επιλέγετε προκειμένου να βοηθήσετε αποτελεσματικά τον αλλοδαπό μαθητή στην ομαλή σχολική του ένταξη;

Α. Συμβουλεύετε τους γονείς του μαθητή να του αλλάξουν σχολείο Β. Προτάσσετε και τονίζετε στην τάξη τις θετικές πλευρές της προσωπικότητας του μαθητή Γ. Επιβάλλετε στους συμμαθητές του να τον κάνουν παρέα και να παίζουν μαζί του

Δ. Τιμωρείτε εκείνους τους συμμαθητές του οι οποίοι τον περιθωριοποιούν και τον αποστρέφονται Ερώτηση 2: Σε μία τάξη φοιτούν κάποιοι αλλόγλωσσοι μαθητές με περιορισμένη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Προκειμένου να μπορέσουν αυτοί οι μαθητές να ενταχθούν ομαλά στην τάξη, οι καθηγητές τους οφείλουν κατά κύριο λόγο: Α. Να επισημαίνουν στους υπόλοιπους μαθητές ότι πρέπει να τους αγαπούν Β. Να μην τους δίνουν συχνά τον λόγο, ώστε να μην γίνονται αντικείμενο κοροϊδίας από τους συμμαθητές τους Γ. Να σέβονται οι ίδιοι την ταυτότητα των μαθητών αυτών και να τους αντιμετωπίζουν χωρίς να κάνουν θετικές ή αρνητικές διακρίσεις Δ. Να μιλούν στην τάξη για τα έθιμα των αλλόγλωσσων μαθητών Ερώτηση 3: Διαπιστώνετε ότι οι μαθητές σας διακατέχονται από αρνητικά συναισθήματα για έναν αλλοδαπό συμμαθητή τους. Με ποιον τρόπο θα προσπαθήσετε να αλλάξετε αυτά τα συναισθήματα; α) Συστήνετε στους γονείς του μαθητή να του αλλάξουν σχολείο. β) Τονίζετε τα θετικά σημεία του αλλοδαπού μαθητή στην τάξη. γ) Παροτρύνετε τους συμμαθητές του να τον συναναστρέφονται. δ) Μιλάτε στην τάξη για τη χώρα του και για τον πολιτισμό της.Ερώτηση 4: Πώς επιτυγχάνεται καλύτερα η αντιρατσιστική εκπαίδευση; A) διδάσκεται ως ξεχωριστή ενότητα στο σχολείο B) έχει ευκαιριακό χαρακτήρα Γ) συνοδεύει ή επισφραγίζει μια αντιρατσιστική οπτική στα μαθήματα

21

Page 22: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Δ) επιβάλλονται παραδειγματικές κυρώσεις σε μαθητές που εμφανίζουν ρατσιστική συμπεριφορά στο σχολείοΕρώτηση 5: Τι είδους στόχοι προέχουν στη διδασκαλία/ εκμάθηση των ξένων γλωσσών στο σχολείο;Α) επικοινωνιακοί και διαμορφωτικοίΒ) γλωσσολογικοί και παιδαγωγικοίΓ) επικοινωνιακοί και γλωσσικοίΔ) διαμορφωτικοί και γλωσσολογικοίΕρώτηση 5:  Σε μια τάξη λυκείου εμφανίζονται φαινόμενα ρατσισμού στις σχέσεις των μαθητών. Με ποιο τρόπο μπορεί να παρέμβει σε αρχικό στάδιο ο/η εκπαιδευτικός; A) Με μετακινήσεις μαθητών από τμήμα σε τμήμα B) Με κυρώσεις σε μαθητές που εκδηλώνουν ρατσιστική συμπεριφορά Γ) Με αναφορά στον σύλλογο διδασκόντων Δ) Με συζητήσεις στην τάξη

ΕΙΔΙΚΑ ΓΙΑ ΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑΦΩΝΗΜΙΚΗ / ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΗ Φωνολογική Ενημερότητα στην ελληνική ως ξένη γλώσσα=Φωνολογική συνειδητότητα, φωνολογική επίγνωση. (Πιο στενός είναι ο όρος Φωνητική ενημερότητα).

Είναι η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν τα φωνολογικά συστατικά των γλωσσικών μονάδων, δηλαδή ότι οι προτάσεις αποτελούνται από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές και οι συλλαβές από φωνήματα.

Η φωνητική ενημερότητα είναι πιο στενός όρος.Αναπτύσσεται γύρω στα 3-4 έτη και περισσότερο στα 5-6. Αρχικά το παιδί συνειδητοποιεί τις ομοιοκατάληκτες λέξεις, ασυνείδητα μέσα από παιδικά τραγουδάκια (αγελάδα-λιακάδα). Πιο εύκολα συνειδητοποιούν τις λέξεις με σημασία (μαμά=μία οντότητα), παρά τις λειτουργικές λέξεις. Μεταγενέστερα έρχεται η συνειδητοποίηση των συλλαβών. Τελευταία αναπτύσσεται η φωνημική ενημερότητα (m, i, t, e, r, a).

1) Ποιες λέξεις μπορείτε να σχηματίσετε με τα φωνήματα: m, i, l, o2) Συμπληρώστε με ομοιοκατάληκτη λέξη το ποίημα3) Κρυπτόλεξο: αναγνωρίστε τις εικόνες που βλέπετε στο κρυπτόλεξο4) Συμπληρώστε κενά σε φράση: να μια γίδα πάνω στο5) Αναγνώριση των συλλαβών: μετρήστε τις συλλαβές των λέξεων (πόσες

συλλαβές ακούς;)6) Κυκλώστε τις συλλαβές7) Συμπληρώστε τις συλλαβές στην αρχή, στη μέση ή στο τέλος της λέξης8) Αντικαθιστώ τον πρώτο φθόγγο στη λέξη πόδι: ρόδι9) Διαγράφω τη λέξη που δεν ομοιοκαταληκτεί σε ποιηματάκι

΄Οσον αφορά τη φωνητική ενημερότητα, συναφείς είναι οι δραστηριότητες: 1) ποια λέξη αρχίζει από το ίδιο φθόγγο (π.χ. πόρτα, παγωτό, παγόνι)2) κυκλώστε το –ς, ενώ ακούνε –ζ (κορίτσια, φάγατε όλεςτις μαρίδες)Το –ς επηρεάζεται από την ηχηρότητα του επόμενου φωνήματος3) η απομόνωση του φθόγγου

Τα φωνητικά όργανα που εμπλέκονται στην παραγωγή (φατνία, οδόντες, άκρη, ράχη, ρίζα της γλώσσας, σταφυλή, φάρυγγας, γλωττίδα, λάρυγγας, φωνητικές χορδές, οισοφάγος).Το καθάρισμα του σπιτιού σε σχέση με τη στοματική κοιλότητα (π.χ. καθαρίζω το ταβάνι, τη σκάλα (=τα δόντια) κτλ).

22

Page 23: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Τα σύμφωνα δημιουργούνται όταν ο εκπνεόμενος αέρας συναντά εμπόδιο. Το εμπόδιο είναι ο τόπος άρθρωσης των συμφώνων. Μπορεί να είναι πλήρης ανακοπή του αέρα (στιγμιαία). [Bira] το /b/ είναι στιγμιαίο, κατά την άρθρωση γίνεται μια μικρή έκρηξη. Αντίθετα με μερική ανακοπή της ροής του αέρα, έχουμε τα τριβόμενα.Ο τόπος και ο τρόπος άρθρωσης των συμφώνων διαφοροποιείται (χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά (νερό) κτλ). Τα δασυνόμενα στα ελληνικά είναι σαν ανάσα.Οι αρθρωτές της πάνω και κάτω γνάθου στην προφορά του /p/ είναι χείλη και οδόντες: είναι χειλοδοντικό. Τα φατνιακά, για παράδειγμα νερό, συναντούν τα φατνία.Ορισμός του φωνήματος: monos, tonos, onos, konosΑλλόφωνα: [keli-kala] ουρανικό-υπερωικόΆλλο πρόβλημα εντοπίζεται στη διάκριση των συμφώνων: [t]-[δ][aginara, xeri, geros, niata vs nata, naos, liakaδa, agxos]Στα φωνήεντα δεν έχουμε προβλήματα με τους αλλόγλωσσους.

Η μητρική επηρεάζει την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Αντίστοιχα θέματα εμφανίζουν και άλλες γλώσσες. Για τα αγγλικά, ας συγκρίνουμε την προφορά των: sheep-ship, Mary-merry-married, hurry Harry, your hair is on fire. Γλωσσοδέτες του τύπου : άσπρη πέτρα ξέξασπρη και από τον ήλιο ξεξασπρότερη, γιατί ο παπάς ο παχύς έφαγε παχιά φακή, πέτρα μολυβδοκοντυλοπελεκημένη, μια πάπια, πια πάπια, μια πάπια με παπιά, χρησιμοποιούνται ευρύτατα από τους έλληνες εκπαιδευτικούς για την άσκηση των μαθητών στην ευχέρεια λόγου.

Η διδασκαλία της ελληνικής σε αλλόγλωσσους δημιουργεί διάφορα προβλήματα. Για παράδειγμα, η αλβανική δεν έχει χ, γ, γκ. Έτσι ο αλβανόφωνος μαθητής θα προφέρει *κυρίζω, *σκολείο, και κορεύω, *με τα σκυλιά μου, *ένα χωριό.Επίσης, θα προφέρει *τέλω αντί θέλω, διότι έχει επίσης δυσκολία να διακρίνει ανάμεσα σε θ και δ, γιατί είναι πολύ κοντά στην προφορά.Όταν μία κατηγορία λείπει από τη μητρική γλώσσα, οι αλλόγλωσσοι βρίσκουν τα κοντινότερα φωνήματα, δηλαδή φωνήματα που αρθρώνονται σε σχεδόν τον ίδιο τόπο άρθρωσης και έτσι δημιουργείται η ξενική προφορά (accent).ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ (Code - switching)Να σχολιάσετε τις ακόλουθες παραγωγές μαθητών των ελληνικών σε σχολείο της Γερμανίας

1) Ε1: πώς λέγεται Strand-Strandstuhl στα ελληνικά; Ε4: ξαπλωτούρα Δ: ξαπλώστρα2) Δ: πάμε παρακάτω (.) επισκευή; Τι είναι η επισκευή; Ε6: επισκευή είναι (.) κάτι το : ας πούμε (.) η καφετιέρα (.) είναι μια επισκευή Δ: όχι. Αυτή είναι συσκευή (..)3) Δ: η ντουλάπα κλείνει κιόλας, αυτό εδώ δεν κλείνει. Είναι ένα μικρό έπιπλο

στον τοίχο. Β2: είναι μια ντουλαπιέρα Β3: ντουλαπιά; Δ: δεν υπάρχει στα ελληνικά. Regal. Τι είναι στα ελληνικά;4) Β2: τα βουρστάκια που τρώγονται Δ: τι είναι αυτά; Β2 βουρστάκι Β4: βουρστ στα γερμανικά και στα ελληνικά; Δ: λουκάνικα

23

Page 24: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

5) Δ: γιατί γελάτε με τον Καραγκιόζη; Β8: γιατί είναι έτσι (.) Λούστικος Δ: ναι και Β8: αστεία κάνει

ΓΛΩΦ 120, ΔΙΑΓΛΩΣΣΑ Σε σχέση με την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας προτάθηκε από τον

Selinker, E. (1972) σε ομώνυμο άρθρο ο όρος «διαγλώσσα» (΄΄Interlanguage΄΄,

International Review of Applied Linguistics, 10: 209-230) ο οποίος περιγράφει τα

διαφορετικά στάδια κατάκτησης της δεύτερης/ ξένης γλώσσας τα οποία έχουν

εσωτερική συνέπεια και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Οι μαθητές διαμορφώνουν

ανά επίπεδο μεταβατικά στάδια (transitional stages) στην προσπάθειά τους να

προσεγγίσουν τη γλώσσα-στόχο, τα οποία διακρίνονται μεταξύ άλλων από

διαδικασίες όπως:

μεταφορά χαρακτηριστικών από τη Γ1 στη Γ2 (transfer), (*χρήση

λεξιλογικού ή αντωνυμικού υποκειμένου στα ελληνικά από

αλλόγλωσσους, *open the light για ελληνόφωνους που μαθαίνουν

αγγλικά)

υπεργενίκευση των κανόνων της γλώσσας-στόχου (overgeneralization),

(π.χ. *πρέπεις αντί για πρέπει)

υπερβολική (αρνητική) υιοθέτηση ενός κανόνα σε περιβάλλοντα που δεν

ισχύει στη Γ2, αποτέλεσμα της διδασκαλικής διαδικασίας

(π.χ.* γυρίζεσαι αντί για γυρίζεις)

στρατηγικές κάλυψης λεξιλογικού ή γραμματικού χάσματος στη Γ2 είτε

με αποφυγή δομής είτε με αναπλήρωση των κενών τους

στρατηγικές επικοινωνίας που είναι δυνατό να περιλαμβάνουν την

εναλλαγή κώδικα, παρενθετικές φράσεις κ.λπ.

Βασικές έννοιες στα στάδια της διαγλώσσας είναι η συστηματικότητα των

λαθών και η εσωτερική συνέπεια της γλωσσικής παραγωγής του μαθητή ανά στάδιο

που αποκαλύπτουν τη γνώση του μαθητή, το υπολανθάνον σύστημα γραμματικής που

έχει αναπτύξει. Πολλές από τις στρατηγικές που αναπτύσσει ο μαθητής μιας

δεύτερης/ ξένης γλώσσας είναι νοητικές διεργασίες που εφαρμόζει και ο μαθητής της

πρώτης/ μητρικής γλώσσας.

Ο συγκεκριμένος όρος της διαγλώσσας στη νεότερη βιβλιογραφία έχει αντικατασταθεί από τον όρο Μεταφορά (transfer). O Odlin (1989) ορίζει τη μεταφορά ως την επιρροή της Γ1 (μητρικής) στη Γ2 (γλώσσα-στόχο) και βασίζεται στις ομοιότητες. Η θεώρηση αυτή ερμηνεύει τα μεταβατικά στάδια, προβλέπει σε

24

Page 25: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

ποια σημεία θα προκύψουν δυσκολίες σε επόμενο στάδιο, κατευθύνει τη διδακτική παρέμβαση και οριοθετεί επίπεδα γλωσσομάθειας.ΛΑΘΗ (Εrrors)Πού κατά τη γνώμη σας οφείλονται τα λάθη μαθητών των ελληνικών;

1) πονούσαν τα λαιμά της2) της έδωσε μια ένεση3) ο γιατρός την εξετάζει και δίνει την μητέρα φάρμακο για την κόρη της (την

δίνει)4) πέρνει τηλέφωνο5) ο γιατρός χρησιμοποιεί στεθοσκόπιο6) Μαμά: ευχαριστώ, γιατρέ Γιατρός: τίποτε δεν κάνει. Αυτή είναι η δουλειά μου.7) Το παιδί αισθάνει κακό. Αυτή αδιαθεσία κάνει ότι η μαμά να λιποθύμει και ο

πατέρας έρχει από την δουλειά να κάθει με το παιδί. Ο γιατρός έρχει και αυτός και εξετάζει το παιδί (Ρουμανία, 18)

8) Ύστερα της δίνει τα ακατάλληλα χάπια. Η κοπέλα κατάφερε να ξαναγυρίσει χαρούμε και υγιηνής στο σχολείο. (Σουδάν, 18)

9) Δίνει τη μαμά της Μαρίνα (U.S.A., 12)10) Η Μαρίνα δεν αισθάνοτει καλά… Μετά τρεις μέρες νιώθετει πάρα πολύ καλά

(Ρουμανία, 17)11) Ο γιατρός είπε ότι είτανε πολύ sick και πρέπει να πάρι το medicine (Ν.

Αφρική, 17)12) Το κοριτσάκι πσέματα είπε (Ν. Αφρική, 17)

Διδασκαλία Γραμματικής (Grammar instruction, Form-focused instruction)Στην ιστορία της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας καταγράφεται ένα διακριτό

δίπολο απόψεων στους δασκάλους της γλώσσας: από τη μια πλευρά υποστηρίζεται ότι πρέπει να δίνεται έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής (Grammar instruction, Form-focused instruction, formal instruction) και από την άλλη πλευρά υποστηρίζεται η έμφαση στα συμφραζόμενα (Focus on meaning or communication).Συναφή είναι τα ερωτήματα που εγείρονται:

1) πότε θα διδαχτεί ρητά η γραμματική; Σε αρχικά στάδια ή αφού η επικοινωνιακή ευχέρεια έχει επιτευχθεί;

2) με ποια σειρά θα διδάξουμε τα δομικά σχήματα; (π.χ. πρώτα η ονομαστική ή η αιτιατική;

3) με βάση ποια κριτήρια θα καθορίσουμε την ύλη και την εμβάθυνση στο γραμματικό φαινόμενο;

4) μπορούν οι δραστηριότητες και οι τεχνικές να αναδείξουν ποιες δομές είναι δύσκολες;

Το διδακτικό υλικό ανάλογα με τη θεώρηση επί της γραμματικής μπορεί να είναι αυθεντική ή τεχνητό υλικό, το αυθεντικό επιδέχεται απλοποίηση / διασκευή ως προς τη συνθετότητα της δομής, την πυκνότητα του λεξιλογίου και το μέγεθος της πρότασης.

Towell, R. & R. Hawkins (1994) Approaches to Second Language Acquisition, UK: Multinlingual Matters Ltd.

Ξένοι και Θέματα Λεξικού - Γραμματικής

25

Page 26: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

1) Κάθε μέρα εκατομμύρια αυτοκίνητα ταξιδεύουν και βρωμάνε την ατμόσφαιρα.

2) Δεν προσέχουν αν τα κάνουν χωρίς να χαλάζουν την ατμόσφαιρα.

3) Το περιβάλλον μας το διαιρούμε με όλα τα ψάρια, τα ερπετά και τα θηλαστικά.

4) Εμείς πρέπει να μιλάμε ιδιαίτερα με τα μικρά παιδιά για το περιβάλλον και να

εσωματίζουμε αρκετές πληροφορίες στην εκπαίδευσή τους.

5) Το φαινόμενο του θερμοκηπίου ευθύνει από την αύξηση της θερμοκρασίας.

6) Τα αποτελέσματα δεν αργούν να φαίνεται.

7) Μπορούμε να σταματάμε την διάβρωση των δασών.

8) Μπορούμε να διαμαρτυρούμε.

9) Είναι δύσκολο να βρίσκεις καιρό και χρήματα.

10) Πολλά άτομα θα την χρησιμοποίανε.

11) Κάποιο μεγάλο πλοίο κάνει τρακάρισμα.

12) Για μένα, άντρες και γυναίκες είμαστε ακριβώς διαφορετικοί.

13) Αφού αυτό,…

14) Θα πεθάνουμε τη γη

15) κυριαρχεί (αντί κυριαρχούν) τα πάντα

16) έχουμε αρχίσει να αντιμετωπίσουμε

17) εγώ χρειάζω πολύ ένα αεροπλάνο - χρειάζουμε πολύ καιρό

18) Υπάρχει πολλούς ανθρώπους, υπάρχει άλλους

19) Οι διαφορές μεταξύ τους άντρες και τις γυναίκες

20) Από μικρός άρχισα να παίξω πιάνο

21) Αν ρωτάς στους φίλους μου τι κάνω, πάντα αυτοί λένε ότι πάντα γράφω

22) Ένας φίλος μου πάντα μου λέει ποιήτρια και πάντα μιλάμε από την τέχνη

23) Μου αρέσει πολύ να ταξιδέψω

24) Αυτή η ταινία είναι καλή, δραματισμένη

25) Έχω διαβάσω από την παιδική μου ηλικία. Έφαγα τα βιβλία! Αλλά

μεγάλωσα…. Τώρα δουλεύω, σπουδάζω, ψωνίζω… και πηγαίνει η ζωή.

26) είμαι παντρεμένος σε ελληνίδα (=married to)

27) *αφού τα καταφέρανε στις άλλες ήπειρες

28)*Δυναμικές που δεν αφήνουν να εξελιχθούν τίποτα

ΓΛΩΦ 120: Γ. Κατσιμαλή: Τα ελληνικά στο εσωτερικό και στο εξωτερικόΤα τελευταία χρόνια, η Ελλάδα δέχεται οικονομικούς, πολιτικούς μετανάστες. Κατά συνέπεια η οικονομική, κοινωνική και εκπαιδευτική κατάσταση αλλάζει διαρκώς.

26

Page 27: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Τα ελληνικά εντός Ελλάδας κυριαρχούν ως γλώσσα υπεροχής (power/dominance, prestige and status). Τα ελληνικά εκτός Ελλάδας αναλύονται με τις έννοιες διατήρηση και υποχώρηση (maintenance and decline).Οι εκπαιδευτικοί έχουν εκ των πραγμάτων αναγκασθεί να χειρίζονται ανομοιογενείς γλωσσικά τάξεις και συνειδητοποιούν την ετερότητα και ανομοιογένεια μερικών μαθητών τους γλωσσικά και πολιτισμικά. Μέσα από την καθημερινή τους εμπειρία (βλέμμα απλανές των μαθητών που δεν καταλαβαίνουν, δυσχέρεια να επικοινωνήσουν με γονείς κτλ) έχουν αναπτύξει μια ευαισθητοποίηση (awareness) στη γλώσσα του άλλου.Ελληνικά ως μητρική στο εσωτερικόΕίναι πρόσφατη η αλλαγή/ανανέωση διδακτικών εγχειριδίων γλωσσικής διδασκαλίας των ελληνικών ως μητρικής. Θα αναφερθούμε στη σειρά Γλώσσα για το Δημοτικό και τη σειρά Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, τα οποία υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του Γ΄ Κ.Π.Σ./ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων. Η αρχική επεξεργασία (προεκτυπωτικές εργασίες) έγινε από ιδιωτικούς εκδοτικούς οίκους (Μεταίχμιο, Access Γραφικές Τέχνες Α.Ε., Πατάκης κτλ) και η μαζική παραγωγή από τον Ο.Ε.Δ.Β., μετά την τελική έγκριση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Τα βιβλία βαθμιαία εισήχθησαν στην εκπαίδευση από το 2005.Αρχικά, θα καταγράψουμε τις γενικές παρατηρήσεις μας (Α), μετά θα απαντήσουμε στο ερώτημα αν αυτά τα βιβλία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διδασκαλία των ελληνικών στο εξωτερικό (Β).

Α. Γενικές παρατηρήσεις

1. Το γλωσσικό υλικό είναι φυσικό και απαραίτητο να διαφοροποιείται και να αναθεωρείται ανά εποχή ακολουθώντας τις δυναμικές τάσεις του προφορικού λόγου. Ο θεωρητικός λόγος, όμως, παραμένει σταθερός με την όποια φιλοσοφία του. Η ανάλυση της φύσης και της λειτουργίας της γλώσσας, η επιχειρηματολόγηση για τη μεθοδολογία, η καταγραφή των αναγκών του μαθητικού κοινού και η αξιολόγηση της όποιας διδακτικής πρότασης είναι παράμετροι που διερευνώνται και τα συμπεράσματα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη σε κάθε καινούργια διδακτική πρόταση.

2. Όσο και αν οι προδιαγραφές των αναλυτικών προγραμμάτων περιορίζουν και κατευθύνουν τους συγγραφείς, παρατηρείται μία απόκλιση ανάμεσα στις οδηγίες/κατευθυντήριες γραμμές του αναλυτικού προγράμματος και στην υλοποίησή τους στα εγχειρίδια (βλ. Φλουρής).

3. Παρατηρείται ότι η αισθητική βελτίωση των εγχειριδίων (εικόνες, τετραχρωμία, γραφιστική πρόταση) που καθρεφτίζουν την αίσθηση της πολυτροπικότητας (βλ. Cress), αλλά αυτή είναι η μόνη αναθεώρηση από πλευράς προοπτικής της γλώσσας. Παραδοσιακοί όροι και παραδοσιακά στοιχεία γραμματικής ανάλυσης αναφαίνονται ανάμεσα στις έγχρωμες σελίδες χωρίς λογική συνέχεια και ακολουθία.

4. Υπό την επήρεια των διδακτικών υλικών που παρήχθησαν στα πλαίσια των τεσσάρων προγραμμάτων την τελευταία δεκαετία παρατηρείται ότι η μεθοδολογία για τη διδασκαλία της γλώσσας ως μητρικής και η μεθοδολογία διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης συγκλίνουν. Τα δύο τεύχη (μαθητή και δραστηριοτήτων/ασκήσεων) δε χρησιμοποιούνται ισόρροπα και πάντοτε υφίστανται προβλήματα («το ξέχασα στο σπίτι», «ποιο βιβλίο, κυρία;»). Το επιχείρημα περί πολλαπλού χειρισμού επιπέδων

27

Page 28: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

(βλ. πλοήγηση στο διαδίκτυο) αναιρείται από το επιχείρημα διάσπασης της προσοχής των μαθητών.

5. Υπάρχουν αξιόλογα εγχειρίδια (βλ. εικονόγραπτο Λεξικό, Γλωσσικές Ασκήσεις για το Λύκειο και Γραμματική-Συντακτικά) στα οποία δεν δίνεται χρόνος από το διδάσκοντα να τα αξιοποιήσει επαρκώς μέσα στην τάξη.

6. Τα καινούργια εγχειρίδια εισήχθησαν στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση χωρίς να δοκιμαστούν επαρκώς και να αναθεωρηθούν μετά τη δοκιμασία.

7. Τεχνικά προβλήματα όπως μέγεθος, βάρος, όγκος τα καθιστούν δύσχρηστα και απωθητικά.

8. Νέοι τύποι κειμένων εμφανίζονται κατά κόρον (σκίτσο, ανέκδοτο κτλ.). Αυτό εμπλουτίζει την τυπολογία των παραδοσιακών τύπων κειμένων και ευαισθητοποιεί τους μαθητές σε διαφοροποίηση κειμενικών ειδών και λειτουργιών.

9. Η ανανέωση των πηγών (διαδίκτυο) είναι θετική, αρκεί οι παραπομπές να λειτουργούν.

10. Η διαθεματικότητα, η πολυτροπικότητα, η επικοινωνιακή προσέγγιση είναι έννοιες που χρειάζονται περαιτέρω θεωρητική στήριξη για τους διδάσκοντες.

11. Ενώ υπάρχει οδηγία να συνδέεται γλώσσα και λογοτεχνία, αυτό στην πράξη δεν είναι εφικτό.

12. Υπάρχει αμφισβήτηση αν και κατά πόσο τελειώνοντας την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση ο μαθητής είναι σε θέση να διακρίνει τα δομικά χαρακτηριστικά της νέας ελληνικής, τις διαφορές από την αρχαία ελληνική και να αναγνωρίσει ένα μεσαιωνικό κείμενο.

13. Αυτό που ιδεατά χρειάζεται είναι μία αυστηρή, σαφής, στιβαρή μεθοδολογική κατεύθυνση ως προς το τι ακριβώς κάνουμε κατά τη διδασκαλία της μητρικής. Ο στόχος είναι, τελειώνοντας την εννιάχρονη υποχρεωτική, να έχει αναπτύξει ο μαθητής επαρκώς τις δεξιότητες σε προφορικό και γραπτό λόγο (ισόρροπος και όχι άνισος καταμερισμός), να έχει συνειδητοποιήσει τα δομικά στοιχεία (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη) των νέων ελληνικών και να έχει τη δυνατότητα να χειρίζεται πολλαπλές πηγές για να αντλεί πληροφορίες, τις οποίες ανασυνθέτει με κριτικό πνεύμα και εκφράζει τις δικές του απόψεις με λογικά επιχειρήματα, ιεραρχημένα και με εσωτερική συνέπεια. Είναι κάτι ουτοπικό η εφικτό;

Β. Γιατί δεν μπορούν να διδαχτούν στο εξωτερικό τα καινούργια βιβλία γλώσσας;Με αφορμή την έκδοση και κυκλοφορία νέων διδακτικών εγχειριδίων Γλώσσας για όλη την Α΄/βάθμια και Β΄/βάθμια εκπαίδευση, ας διερωτηθούμε αν αυτά τα βιβλία είναι κατάλληλα για αλλογενείς/αλλοεθνείς μαθητές.

1) Οι εντολές είναι στα ελληνικά και πολλές φορές περιέχουν λέξεις και δομές που δεν είναι ανάλογες του επιπέδου αρχαρίων. Για παράδειγμα, κουτάβι-σκυλί και ενεστώτας - αόριστος (βλέπετε-είδαν) στην ίδια σελίδα.

2) Αυτό σημαίνει ότι οι εντολές ή οι διευκρινίσεις για την εφαρμογή των εντολών πρέπει να γίνονται στη γλώσσα της χώρας προέλευσης/διαμονής.

28

Page 29: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

3) Είναι προφανές ότι η μεθοδολογία των νέων εγχειριδίων έχει επηρεαστεί από τη μεθοδολογία ξένης γλώσσας. Η σκοποθεσία όμως είναι διαφορετική. Για το εσωτερικό είναι γραμματισμός (βλ. τίτλο), ενώ για την ξένη είναι η δόμηση του θεμελιακού συστήματος της γλώσσας. Στη δεύτερη περίπτωση, καταβάλλεται προσπάθεια, κατά το μάλλον ή ήττον επιτυχής, έτσι ώστε το νέο υλικό (δομή-γλώσσα) να στηρίζεται στα προηγούμενα χωρίς λογικά χάσματα. Ενώ είναι φυσικό στη ροή της ενότητας, η (μεταφορική) χρήση του πίνακα στο πίνακας ζωγραφικής, αυτό, κατά τη γνώμη μας, γίνεται αφού έχει διδαχθεί ο πίνακας της τάξης. Προφανώς θα επακολουθήσουν ο πίνακας ανακοινώσεων, δρομολογίων, αφίξεων/αναχωρήσεων και το πινακάκι με τους αριθμούς. Πολύ αργότερα θα παρουσιαστούν το πινάκιον φακής και η κεφαλή του επί πίνακι. Ενώ για το εξωτερικό έχει σημασία να διαφοροποιηθεί το πίνακας από το πείνα, πινόκιο, ποινή, δηλαδή λέξεις που μοιάζουν ακουστικά με τη δοθείσα. Η μεθοδολογία, δηλαδή της δεύτερης/ξένης γλώσσας στηρίζεται στην ακουστική ομοιότητα και διαφοροποίηση και έχει απόλυτο ανάγκη από λογική ακολουθία της ύλης.

Γ. Ελληνικά στο εξωτερικόΓενικότερος σκοπός (aim) της διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης είναι να καταστούν οι μαθητές επαρκείς χρήστες της γλώσσας σε προφορικό και γραπτό λόγο.

Ειδικότεροι στόχοι ( της μεθοδικής διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής σε τυπικό περιβάλλον τάξης (εμπρόθετη μάθηση) είναι:

- να αναπτύξουν οι μαθητές τις βασικές γλωσσικές δεξιότητες (ακρόαση/κατανόηση, ανάγνωση/κατανόηση, παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου) στα ελληνικά

- να καλλιεργήσουν οι μαθητές το λεξιλόγιό τους- να οδηγηθούν οι μαθητές σε αποτελεσματική επικοινωνία σε προφορικό και

γραπτό λόγο- να συνδέσουν τα πολιτιστικά και πολιτισμικά στοιχεία με τα συναφή

γλωσσικά στοιχεία στα ελληνικά- να επιτύχουν οι μαθητές αυτο-εκτίμηση (ταυτότητα) και αυτοπεποίθηση σε

σχέση με το επίπεδο γλωσσομάθειά τους και τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα διαφοροποιείται ανά περίπτωση με βάση:

1) την πολιτική βούληση (εκπεφρασμένη ή υπόρρητη) του ελλαδικού κέντρου να κάνει πολιτική language maintenance.

2) την πολιτική των χωρών –υποδοχής για τη διδασκαλία των ελληνικών και το θεσμικό πλαίσιο στη χώρα υποδοχής (απογευματινά, σαββατιανά, ενταγμένα, language Heritage program, ημερήσια, charters) και αντίστοιχες εξετάσεις (GCSE, VCE, NYεξετάσεις, ΚΕΓ) που συναρτάται με το διαθέσιμο χρόνο διδασκαλίας της γλώσσας στις χώρες υποδοχής,

3) τον τρόπο κατάκτησης των ελληνικών με βάση την ποσότητα και ποιότητα του γλωσσικού υλικού στο οποίο εκτίθενται τα παιδιά σε συνάρτηση με την ηλικία και τη γνωστική ωριμότητά τους (φωνοκρατικός-μορφοκρατικός).

29

Page 30: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

4) τα γλωσσικά χαρακτηριστικά των μαθητών (διάλεκτοι ελληνικών, εναλλαγή κωδίκων, όσον αφορά την ελληνική γλώσσα αλλά και τη δομή της γλώσσας που κυριαρχεί στη χώρα διαμονής (αγγλικά, γερμανικά, ρώσικα κτλ)

5) τα εσωτερικά (συναισθηματικά) και εξωτερικά (χρηστικά) κίνητρα των μαθητών για την παρακολούθηση των μαθημάτων των ελληνικών, τη δομή της γλώσσας που κυριαρχεί στη χώρα διαμονής (αγγλικά, γερμανικά, ρώσικα κτλ)

Οι άξονες στους οποίους διαρθρώνεται το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι:

1) τα περιβάλλοντα χρήσης της ελληνικής (οικογένεια, παροικιακές εκδηλώσεις, σχολείο κτλ)

2) τα επίπεδα γλωσσομάθειας των μαθητών (αρχάριοι, ενδιάμεσοι, προχωρημένοι)

3) η στοχοθεσία-φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος ανά επίπεδο γλωσσομάθειας

4) το γλωσσικό περιεχόμενο (γλωσσικά στοιχεία και λεξιλόγιο) ανά επίπεδο 5) η έμφαση της διδασκαλίας ανά επίπεδο ως προς τη μορφή του κώδικα

(προφορικός, γραπτός λόγος) και ως προς το περιεχόμενο (γλωσσικό και θεματικό)

6) η αρμονική διαπλοκή των γλωσσικών στοιχείων με τις κατάλληλες θεματικές, οι οποίες υλοποιούν το λεξιλόγιο ανά περίσταση επικοινωνίας.

Οι παραπάνω άξονες αντανακλώνται στα διδακτικά υλικά τα οποία δημιουργούνται για την εκάστοτε ομάδα-στόχο. Το σημείο συνάντησης όλων μορφών διδασκαλίας με οποιοδήποτε Αναλυτικό Πρόγραμμα εντοπίζεται στο ότι το περιεχόμενο της διδασκαλίας είναι κοινό, δηλαδή η νεοελληνική γλώσσα.

Ο εκπαιδευτικός με αφετηρία το θεωρητικό του υπόβαθρο, λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των μαθητών και τις συνθήκες διδασκαλίας, προσαρμόζει το διδακτικό του υλικό κατά περίπτωση, επιλέγοντας την καταλληλότερη μεθοδολογία, αξιοποιώντας τα διαθέσιμα διδακτικά υλικά και δίνοντας έμφαση κάθε φορά στον ειδικότερο στόχο της διδασκαλίας.

ΤΑΧΥΡΥΘΜΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΜε βάση τις διαθέσιμες διδακτικές ώρες εβδομαδιαία στο εξωτερικό (37 εβδομάδες Χ 4 ώρες Χ 3 χρόνια κατά μέσο όρο) και το γεγονός ότι οι έφηβοι μαθητές (10 –15 ετών) έχουν περιορισμένο χρόνο για τα ελληνικά και περιορισμένες και μη συστηματικές γνώσεις, κυρίως προφορικού λόγου, προτείνεται για τη συγκεκριμένη ομάδα ένα ταχύρυθμο πρόγραμμα που καλύπτει περίπου 200 ώρες διδασκαλίας.

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣΤο εκπαιδευτικό υλικό που έχει ολοκληρωθεί, έχει την ακόλουθη φιλοσοφία ανά επίπεδο γλωσσομάθειας:

Ελληνικά με την Παρέα μου 1 (ΟΕΔΒ, 1999) Επικοινωνιακά αναγκαίο

30

Page 31: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Γραμματικά βασικό Χρήση διαλογικών κειμένων

Ελληνικά με την παρέα μου 2 (ΟΕΔΒ, 2007) Επικοινωνιακά κατάλληλο Γραμματικά επαρκές Διεύρυνση στους τύπους κειμένων

Ελληνικά από κοντά. 20 (γλωσσικά μυστήρια για τον επιθεωρητή Σαχίνη.......… κι εσένα) (ΟΕΔΒ, 2002)

Ακρίβεια Σπονδυλωτή δομή (μεμονωμένα φαινόμενα) Διορθωτική αγωγή (με βάση τα λάθη)

Συνολική θεώρηση του της δομής της γλώσσας παρέχεται στο:Κλειδιά της Ελληνικής Γραμματικής (ΟΕΔΒ, 2007)Η φιλοσοφία της συγκεκριμένης παιδαγωγικής γραμματικής συνίσταται στο:

ότι θεωρεί ότι η δομή της γλώσσας είναι συνδυασμός μορφολογίας - σημασίας -χρήσης

ότι αναδεικνύεται αν γίνει αντιπαραθετική ανάλυση με άλλες γλώσσες, π.χ. Αγγλικά

τα Νέα Ελληνικά διακρίνονται εν μέρει από κανονικότητες και εν μέρει από πληροφορίες στο λεξικό (Λεξικο-γραμματική)

ότι οι σχέσεις συστατικών και κατηγοριών στη δομή πρότασης και τη σύνδεση των προτάσεων αποτελούν σημαίνοντα στοιχεία για την κατανόηση της γλώσσας

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα που προϋποτίθεται των συγκεκριμένων εγχειριδίων δομείται λαμβάνοντας υπόψη τους παράγοντες:

Α. ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣΣτο επίπεδο της Ονοματικής Φράσης, το άρθρο (οριστικό, αόριστο, μηδενικό) σε συνδυασμό με τις δεικτικές αντωνυμίες (αυτός/εκείνος ο μαθητής vs. this/the student) παρουσιάζεται τονισμένο επειδή αποτελεί χαρακτηριστικό της ΟΦ στα Ελληνικά. Επιχειρείται να συνδυαστεί με τις λειτουργίες του υποκειμένου και του αντικειμένου μέσα στην πρόταση η κατηγορία των πτώσεων (εκτός της κλητικής η οποία θεωρείται κειμενική). Η μορφολογία ονόματος και ρήματος, ήδη από το πρώτο επίπεδο, συνδυασμένη με τη σημασία (ενεργητική/παθητική) αποτελεί το κεντρικό σημείο δεδομένου ότι δείχνει ότι η συγκεκριμένη γλώσσα εκφράζει θεματικούς ρόλους (χτενίζω, χτενίζομαι), έχουμε δηλαδή στην μέση-παθητική μορφολογία ενσωμάτωση ενός θεματικού ρόλου στο λεξικό μόρφημα. Το θέμα του τρόπου ενέργειας το οποίο θεωρείται λεξιλογικής φύσεως (οι μαθητές πρέπει να διαχωρίσουν τα βλεπ-, ιδ-) εφόσον τα ρηματικά αλλόμορφα που δηλώνουν συνεχή τρόπο ενέργειας και τέλειο τρόπο ενέργειας δεν προκύπτουν από κανόνα αλλά αποτελούν θέμα του λεξιλογίου. Επιλέξαμε να ονομάσουμε τους τύπους –ώ/-όντας επιρρηματικούς ρηματικούς τύπους για να διατηρήσουμε τη ρηματική προέλευση του τύπου και να περιορίσουμε την ονοματική του φύση. Οι λειτουργικές κατηγορίες (οι οποίες εξεικονίζονται με τρένα για τα ονόματα, τοίχος για τα ρήματα) σηματοδοτούν τη διάκριση γένους/αριθμού, ρηματικής ενέργειας, χρόνου και στάσης του ομιλητή και διαφοροποιούν την ελληνική γλώσσα από άλλες γλώσσες οι οποίες δεν υιοθετούν στον ίδιο βαθμό την εναλλαγή σε γραμματικά μορφήματα για να υποδηλώσουν τις λειτουργίες μέσα στη

31

Page 32: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

γλώσσα (π.χ. Αγγλικά). Η επιλογή των διαλόγων / κειμένων και δραστηριοτήτων αντλείται από τον προφορικό λόγο (αυθεντικό ή όχι) έτσι ώστε να αντανακλά σχήματα που επαναλαμβάνονται στον προφορικό, διαλογικό λόγο (στρατηγικές έναρξης/λήξης διαλόγου, στρατηγικές συμφωνίας/διαφωνίας με το συνομιλητή) καθώς επίσης και διαφοροποίηση ύφους (επίσημο/ανεπίσημο). Τέλος, παρουσιάζονται δείγματα από τη λόγια παράδοση τα οποία έχουν πλέον ενσωματωθεί στο σύστημα της τρέχουσας δημοτικής και τα οποία διαφοροποιούν το ύφος του (προφορικού/γραπτού κειμένου) ανάλογα με τον αποδέκτη.

Β. ΘΕΜΑΤΙΚΕΣΗ επιλογή των θεματικών βασίζεται στα ενδιαφέροντα των εφήβων μαθητών και επιχειρείται αντιστοιχία των θεμάτων με το συχνόχρηστο σχετικό λεξιλόγιο στα ελληνικά. Παρουσιάζονται πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας στην Ελλάδα, χωρίς να αποσιωπάται η χρήση της γλώσσας στις χώρες διαμονής (οικογενειακές σχέσεις, εκδηλώσεις κτλ).

Γ. ΤΥΠΟΙ ΚΕΙΜΕΝΩΝΑπό τα διαλογικά κείμενα με καθημερινά θέματα, οι τύποι κειμένων εμπλουτίζονται βαθμιαία με κείμενα διαφημίσεων, αλληλογραφίας (ηλεκτρονικής και συμβατικής, λογοτεχνίας κτλ.

Ε. ΧΡΗΣΗ ΑΛΛΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΗ χρήση της κυρίαρχης γλώσσας κατά τα αρχικά μαθήματα ελληνικών στο εξωτερικό είναι ίσως αναπόφευκτη σε τμήματα τα οποία έχουν σε μεγάλο ποσοστό μαθητές που δεν επικοινωνούν προφορικά στα ελληνικά (δεύτερης ή τρίτης γενιάς και αλλογενείς μαθητές). Αυτό διευκολύνει την ταχύτατη συνεννόηση διδάσκοντος και διδασκομένου και δεν αποθαρρύνει τους μαθητές που δεν κατανοούν τι πρέπει να κάνουν. Κάποια υλικά (βλ. Ελληνικά γιατί όχι) χρησιμοποιούν και τους δύο κώδικες (ελληνικά και κυρίαρχη γλώσσα) στις εντολές των δραστηριοτήτων δεδομένου ότι οι γλωσσικές δομές που αποδίδουν το νόημα των εντολών είναι γλωσσικά απαιτητικές για το επίπεδο των αρχαρίων. Επιπλέον, δίνεται έτσι η δυνατότητα στο μαθητή να διακρίνει τα δύο αλφαβητικά συστήματα, να συγκρίνει δομές στις δύο γλώσσες αλλά κυρίως διασφαλίζεται εκ μέρους του μαθητή η κατανόηση του στόχου της δραστηριότητας. Βαθμιαία ωστόσο θα πρέπει να επικρατήσει η γλώσσα που διδάσκεται (ελληνικά) τόσο στο λόγο του εκπαιδευτικού όσο και στο διδακτικό εγχειρίδιο. Η απόδοση του νέου λεξιλογίου στη γλώσσα του περιβάλλοντος των μαθητών γίνεται μόνο όταν δεν επαρκεί το υπάρχον λεξιλόγιο στα ελληνικά για να οριοθετήσει τη σημασία της άγνωστης λέξης.

ΣΤ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥΗ διδακτική πράξη αποκτά υπόσταση από τη στιγμή που υπάρχει επικοινωνία και ουσιαστική συνεργασία ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και μαθητή. Το μέσο γι’ αυτή τη συνεργατική σχέση είναι το διδακτικό υλικό (εγχειρίδια, φάκελοι κτλ). Άρα ο σκοπός της όποιας διδασκαλίας έχει περισσότερες ευκαιρίες να πετύχει αν στηρίζεται σε φιλικό προς τους χρήστες υλικό. Ειδικότερα το εγχειρίδιο αποτελεί εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών, ακόμη και αν διατίθενται και υιοθετούνται άλλες προσεγγίσεις (αυτόνομη μάθηση, πολλαπλότητα υλικών, πολυμέσα κτλ).

32

Page 33: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

1. Το υλικό κατευθύνεται από τις ανάγκες του μαθητή. Οι δραστηριότητες σχετίζονται με τα πράγματα που καλείται ο μαθητής να κάνει σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας.

2. Το γλωσσικό υλικό μας αντλείται από τα ελληνικά που χρησιμοποιούμε σήμερα. Όπου είναι δυνατόν είναι αυθεντικό. Όσο ανεβαίνει το επίπεδο προχωράμε από διαλογικές φράσεις σε κείμενο. Παρέχονται ευκαιρίες να καταλάβουν οι μαθητές τις πολλαπλές λειτουργίες της γλώσσας. Στόχος είναι πάντοτε η γλωσσική επάρκεια του μαθητή. Οι μαθητές καλούνται να «πράξουν» αντί να μάθουν για τη γλώσσα.

3. Οι αρχές για τη μάθηση ανάλογα με το αναπτυξιακό στάδιο του μαθητή επίσης λαμβάνονται υπόψη.

4. Οι ενότητες είναι απαιτητικές, φορτωμένες σε ύλη γιατί σεβόμαστε τον ελάχιστο χρόνο διδασκαλίας ελληνικών στο εξωτερικό και προσπαθούμε να τον εκμεταλλευτούμε όσο γίνεται περισσότερο. Παρέχεται η δυνατότητα για αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση με τις επαναληπτικές ασκήσεις.

5. Ο σχεδιασμός του ωρολόγιου προγράμματος που υλοποιείται με ένα συναφές διδακτικό εγχειρίδιο και η αξιολόγηση των εγχειριδίων αποτελούν μέρος της δουλειάς του εκπαιδευτικού.

Τυπολογίες υλικού ως προς το:1) Ηλικιακό επίπεδο των μαθητών (νήπια, Α΄ Δημοτικού, νεαροί έφηβοι)2) Επίπεδο γλωσσομάθειας ((ψευδο-) αρχάριοι, ενδιάμεσοι, προχωρημένοι)3) Περιεχόμενο: γλωσσικό, πολιτισμός, λογοτεχνία, λεξικό, γραμματική4) Είδος /μεθοδολογία : κορμού-ετερότητας -> Β΄ γλώσσα

ταχύρυθμα, GCSE, μαργαρίτες -> ξένηΗ στοχοθεσία κάθε υλικού υπόρρητα υποδηλώνει τη φιλοσοφία των συγγραφέων έναντι της γλώσσας η οποία υλοποιείται μέσα από συγκεκριμένες επιλογές: έμφαση στη γραμματική ή το λεξιλόγιο, έμφαση στον προφορικό ή γραπτό λόγο, έμφαση σε καθημερινά κείμενα (προφορικά ή γραπτά) ή σε άλλους τύπους κειμένων (λογοτεχνία κτλ).

5) Μορφή (εγχειρίδιο, CD-rom, κασέτες )6) Φιλοσοφία (επικοινωνιακό και καλά)7) Αυτό-αξιολόγηση, αυτό-διάβασμα8) Γλώσσα στήριξης και υπόβαθρου

Υπάρχουν στοιχεία που ενώνουν και στοιχεία που διαφοροποιούν τα υλικά. Υπάρχουν ομοιότητες και αντιθέσεις.Ως βασική ομοιότητα ορίζεται: η συγγραφή κειμένων από νεαρούς συγγραφείς με τη σχεδόν ισότιμη και παρεμφερή παιδεία με αποτέλεσμα πολλά από τα βιβλία να είναι συγκρίσιμα. Η διαφορά συνίσταται στην έμφαση που δίνεται από κάθε πρόγραμμα στην παραγωγή διδακτικού υλικού.Αρχές σχεδιασμού του διδακτικού υλικού:

1. Διερεύνηση αναγκών (needs’ analysis). 2. Πολυλειτουργικότητα του υλικού για ποικιλία μέσα στην τάξη3. Θελκτική συσκευασία4. Φτήνια (ο δάσκαλος ρωτάει αν μπορώ να αποκτήσω έγκαιρα χωρίς

κόστος)

33

Page 34: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

5. Βασική αρχή επιβίωσης του υλικού είναι η μεθοδολογική συνέπεια, η λογική συνοχή των περιεχομένων και η διακριτότητα των υποενοτήτων και κυρίως η διαφοροποίησή του από άλλα υλικά

Προβλήματα1. Δεν φτάνουν στους αποδέκτες (δασκάλους και μαθητές) . Αυτό

οφείλεται στο ότι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καθυστερεί να αξιολογήσει και να εγκρίνει το υλικό, ο ΟΕΔΒ καθυστερεί τη διάθεση στο υλικό, οι κατάλογοι του ΥΠΕΠΘ δεν ενημερώνονται κατάλληλα ανά έτος και οι εκπαιδευτικοί εσωτερικού και εξωτερικού δε μετέχουν ισότιμα σε τυχόν επιμορφώσεις.

Κίνδυνος1. Ο δάσκαλος, μπρος στις δυσκολίες, μπορεί να πει: δεν

παίρνω τίποτα από όλα αυτά γιατί έχω/φτιάχνω το δικό μου υλικό βασισμένο στις ανάγκες των μαθητών μου.

2. Τα εγχειρίδια μπορεί να καταλήξουν να γίνουν φροντιστηριακά υποβοηθήματα εξετάσεων ελληνομάθειας και μόνο (ΚΕΓ, GCSE)

Περαιτέρω πορεία1. Κανένα υλικό δεν θα επιβιώσει χωρίς συχνή/συνεχή επιμόρφωση2. Αναθεώρηση και ανανέωση του υλικού

34

Page 35: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Γ. Κατσιμαλή

ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΟΡΟΙ ΣΕ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ

1. Θεωρητικό πλαίσιο

Η διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου (γλωσσικού ή μη) είναι η περιοχή

όπου διαφορετικά γνωστικά πεδία συνυπάρχουν και συνυφαίνονται. Χωρίς να

υπεισέλθουμε σε επιστημολογικά θέματα, οι παράγοντες διδασκαλίας – μαθητές,

εκπαιδευτικός, περιεχόμενο και στρατηγικές/ τεχνικές των συμμετεχόντων –

αλληλεπιδρούν με βάση ένα άτυπο συμβόλαιο παραγωγής γνώσης. Γνωστικά

αντικείμενα, όπως ψυχοπαιδαγωγική/παιδαγωγική ψυχολογία, αναπτυξιακή

ψυχολογία, διδακτική, και ειδικευμένα επιστημονικά πεδία (μαθηματικά, φυσικές

επιστήμες, φιλολογία, γλωσσ(ολογ)ικές ειδικεύσεις, αισθητική αγωγή κ.λπ.)

χρησιμοποιούν ένα φάσμα όρων το οποίο κατά περίπτωση επικαλύπτεται με το

αντίστοιχο άλλων πεδίων έχοντας την ίδια ή διαφοροποιημένη σημασία.

Διάφορα γνωστικά αντικείμενα (θεωρητική γλωσσολογία, εφαρμοσμένη

γλωσσολογία, ψυχολογία, παιδαγωγική κ.λπ.) συναντώνται σε συγκεκριμένες έννοιες

τις οποίες προσεγγίζουν από διαφορετική οπτική γωνία.

Το θέμα της απόδοσης στα ελληνικά όρων της επιστήμης, καθώς επίσης και ο

συσχετισμός εννοιών και μεταφραστικών εκδοχών, αποτελεί τη λυδία λίθο των

επιστημολογικών τομών και διεπαφών (interface) ανάμεσα σε διαφορετικά γνωστικά

αντικείμενα.

Αν θεωρήσουμε ότι η μεταγλώσσα (ορολογία) αποτελεί κώδικα επικοινωνίας

ανάμεσα σε γνώστες βασικών θεωρητικών αρχών, είναι βασική προϋπόθεση αυτής

της επιστημονικής επικοινωνίας η υιοθέτηση και αποδοχή κοινού κώδικα. Αν και το

θέμα της ορολογίας ίσως να φαίνεται ως ένα απλό τεχνικό εργαλείο, ουσιαστικά δεν

είναι ένα τόσο αθώο ζήτημα. Υποκρύπτει, ενδεχομένως, πολιτικές ιδεολογίες,

θεωρητικές κατευθύνσεις και φιλοσοφικά προτάγματα των χρηστών. Όταν οι χρήστες

γίνονται και συγγραφείς καλούνται να δηλώσουν ρητά τις θεωρητικές αρχές στις

οποίες βασίζονται και οι οποίες υπόρρητα αντανακλώνται στα συγγράμματά τους.

35

Page 36: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Η αντίστιξη ορολογίας σε θεωρητική γλωσσολογία, εφαρμοσμένη και

παιδαγωγικά είναι απαραίτητη, εφόσον αυτές συναντώνται σε εγχειρίδια που

υλοποιούν εκπαιδευτική πολιτική και γλωσσική διδασκαλία/αγωγή.

Η συνάντηση των τριών γνωστικών αντικειμένων δεν είναι πάντοτε αρμονική,

όπως μία σύγκριση διδακτικών εγχειριδίων και επιστημονικών συγγραμμάτων

αναδεικνύει. Στην προσπάθεια να καταρτίσουμε ένα corpus όρων, διαπιστώνεται ότι

παρά το γεγονός ότι μερικές έννοιες είναι κατά βάση κοινές, στις διαφορετικές

επιστήμες παίρνουν διαφορετικό όνομα και διαφορετική έμφαση.

Μία πρώτη απόφαση αφορά στο αν η επιλογή των όρων περιορίζεται σε

έννοιες/αρχές των γνωστικών αντικειμένων, αν περιλαμβάνει διαδικασίες και

στρατηγικές του γλωσσικού συστήματος, το οποίο αποτελεί περιεχόμενο της

γλωσσικής διδασκαλίας, και/ή αν περιορίζεται σε όρους που αποτελούν εργαλείο

περιγραφής των γλωσσών (π.χ. μάθηση/εκμάθηση, κατάκτηση/διδασκαλία,

αξιολόγηση κ.λπ.).

Για παράδειγμα, έχουν κατά καιρούς προταθεί διάφορες προσεγγίσεις, όπως η

επικοινωνιακή (αλλά ποτέ στη βιβλιογραφία η επικοινωνιακή προσέγγιση δεν έχει

προταθεί ως μεθοδολογία), η κειμενοκεντρική (αλλά και ο προφορικός λόγος είναι

κείμενο, ενώ με βάση την ποσότητα αποσπασμάτων στα διδακτικά εγχειρίδια τα

κείμενα είναι γραπτά), η δομολειτουργική (χωρίς όμως να υπάρχει παραπομπή σε

συγκεκριμένο θεωρητικό γλωσσολογικό μοντέλο).

Στην παρούσα μελέτη θα επιχειρήσουμε εν συντομία την περιγραφή και

σύγκριση επιστημονικών όρων που χρησιμοποιούνται, κυρίως, από τη σύγχρονη

παιδαγωγική και τη γλωσσολογία∙ στόχος είναι να βρούμε τα σημεία όπου

συγκλίνουν και αποκλίνουν τα δύο επιστημονικά πεδία. Η επιλογή γίνεται με βάση το

κριτήριο ότι όροι που απαντούν συχνά σε επιστημονικά και διδακτικά εγχειρίδια είναι

αναγκαίο να αποσαφηνιστούν.

2. Πρό(σ)κληση σε νοηματοδότηση όρων

36

Page 37: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Είναι πρόκληση και ταυτόχρονα δυσχέρεια να εντοπίσει και να ταξινομήσει

κανείς με απόλυτη ακρίβεια τα περιβάλλοντα χρήσης και εφαρμογής των αντίστοιχων

όρων. Για παράδειγμα, οι γλωσσολόγοι με τον όρο «μεταφορά» (metaphor) εννοούν

την επέκταση χρήσεων μιας λεξικής ή προτασιακής σημασίας σε άλλα κειμενικά

περιβάλλοντα, έτσι ώστε ενδεχομένως να αποκτούν άλλη σημασία, ενώ οι

εφαρμοσμένοι γλωσσολόγοι με τον ίδιο όρο «transfer» (ο οποίος αποδίδεται ως

«μεταφορά» ή «παρεμβολή») εννοούν την υιοθέτηση δομικών σχημάτων από μία

μητρική σε μία δεύτερη/ξένη γλώσσα (αρνητική/θετική παρεμβολή), και από την

άλλη οι ψυχοπαιδαγωγοί με τον ίδιο όρο αναφέρονται στη μεταφορά δεξιοτήτων σε

άλλα πεδία της κοινωνικής και πνευματικής ζωής.

Στη συνέχεια, θα εξετάσουμε βασικές έννοιες της γλωσσολογικής επιστήμης

και της παιδαγωγικής, όπως αυτές ορίζονται σε ειδικά λεξικά και σε επιστημονικά

συγγράμματα.

3. Βασικές έννοιες

3.1 γλωσσική ικανότητα/ενδιάθετος λόγος, πραγμάτωση/πλήρωση,

επικοινωνιακή ικανότητα (= αποτελεσματική επικοινωνία).

Οι γλωσσικές θεωρίες ποικίλλουν ως προς τον ορισμό του όρου ικανότητα.

Γενικά, ο όρος αφορά το υποκείμενο σύστημα της γλώσσας και διακρίνεται από την

πραγματωμένη εκφορά λόγου.

Pinker, St. 1995: Το Γλωσσικό Ένστικτο, Μτφ. Ευ. Μούμα, Κάτοπτρο, Αθήνα,

2000.

Σελ. 25: Κατά τον Chomsky ο εγκέφαλος περιέχει μία συνταγή ή ένα πρόγραμμα

ικανό να φτιάξει ένα απεριόριστο σύνολο προτάσεων από έναν πεπερασμένο

κατάλογο λέξεων. Αυτό το πρόγραμμα μπορεί να ονομαστεί νοητική γραμματική (δεν

πρέπει να συγχέεται με την παιδαγωγική γραμματική ή την υφολογική γραμματική

που αποτελούν απλώς οδηγούς για την εθιμοτυπία του πεζού λόγου).

O Chomsky (1986) χρησιμοποιεί τους όρους Εσωτερικευμένη (I- Language) και

Εξωτερικευμένη γλώσσα (E- Language).

37

Page 38: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Johnson, K. & H. Johnson 1998: Encyclopedic Dictionary of Applied

Linguistics, Blackwell.

Σελ. 75: Η γλωσσική ικανότητα του φυσικού ομιλητή είναι η μη συνειδητή,

υπόρρητη γνώση της γλώσσας η οποία συστηματοποιείται κατά τη διάρκεια της

διαδικασίας της γλωσσικής κατάκτησης σε νηπιακή ηλικία και περιλαμβάνει την

ικανότητα να παράγει και να κατανοεί προτάσεις και να αναγνωρίζει αντιγραμματικές

προτάσεις και να ερμηνεύει αμφίσημες.

Η γλωσσική πραγμάτωση/η παραγωγή εκφωνημάτων σε συγκεκριμένες

περιστάσεις, εξαρτάται από τη γραμματική ικανότητα, τους περιορισμούς μνήμης (για

μακροσκελείς προτάσεις), κοινωνικές συμβάσεις (επίσημο/ανεπίσημο ύφος),

προσωπικότητα, ενδιαφέροντα, κόπωση κ.λπ. Με αυτόν τον τρόπο, η ικανότητα είναι

εξιδανίκευση και αφαίρεση της γλωσσικής πραγμάτωσης.

Η διάκριση αντιστοιχεί με τη δομιστική διάκριση langue/parole.

Ως τμήμα της επικοινωνιακής ικανότητας (Hymes, D. 1972, Canale, M. & M.

Swain 1980) εκλαμβάνεται και η πραγματολογική ικανότητα (pragmatic

competence), η οποία με βάση την ευχέρεια λόγου (proficiency) του χρήστη

υποδηλώνει ότι ο χρήστης αντιλαμβάνεται τις σχέσεις ανάμεσα σε συνομιλητές, τις

στάσεις και τα συναισθήματα επί του θέματος, το πολιτισμικό πλαίσιο και είναι σε

θέση να εξάγει συμπεράσματα/ συμπερασμούς (inferencing procedures).

Ellis, R. 1994: The study of second language acquisition, OUP.

Σελ. 159-191: Για τον Ellis η πραγματολογική ικανότητα στηρίζεται στις

στρατηγικές επικοινωνίας (interactional acts) και στις πράξεις λόγου (speech acts),

στηριζόμενος στα θεωρητικά μοντέλα του Leech (1983) και Levinson (1983).

Βαθμιαία οι χρήστες της Γ2 κατακτούν και αναπτύσσουν στρατηγικές επικοινωνίας

(δείκτες ευγένειας, άρνηση, απολογία, κ.ά.) με βάση τρεις παράγοντες: τη γλωσσική

τους ικανότητα, τη μεταφορά στοιχείων από τη Γ1 και το status (κοινωνικό και

λεκτικό) του μαθητή.

Baker, C. 1996: Eισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Μτφ.

Α. Αλεξανδροπούλου, Gutenberg, Aθήνα 2001.

Σελ. 81: Yιοθετώντας το μοντέλο του Bachman, L.F. (1990), o Baker προτείνει το

παιδαγωγικό μοντέλο:

38

Page 39: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Γλωσσική ικανότητα: (1) Οργανωτική ικανότητα (i) Γραμματική (π.χ. σύνταξη,

λεξιλόγιο), (ii) Κειμενική (π.χ. συνοχή γραπτού και προφορικού λόγου), (2)

Πραγματολογική ικανότητα (i) Εκφραστική ικανότητα (π.χ. στρατηγικές λόγου,

γλωσσικές λειτουργίες) (ii) Κοινωνιογλωσσική ικανότητα (π.χ. επίγνωση των

διαφόρων «ειδικών γλωσσών», διαλέκτων, πολιτισμικά καθορισμένων σχημάτων

λόγου κ.ο.κ.).

Κασσωτάκης, Μ. και Γ. Φλουρής 2006: Μάθηση και Διδασκαλία, τ΄β, σελ.

366, Αθήνα.

Ακολουθώντας το μοντέλο «κατάκτηση της μάθησης» (mastery learning) του Carroll,

J. 1971 και Bloom, B. 1971 υποστηρίζεται ότι η μαθησιακή ικανότητα (aptitude)

σχετίζεται περισσότερο με το χρόνο που έχει ανάγκη ο κάθε μαθητής για να μάθει

κάτι παρά με την ουσιαστική δυνατότητά του να το κάνει κτήμα του. Σύμφωνα με τον

Carroll ο βαθμός κατάκτησης ενός στόχου από το μαθητή είναι συνάρτηση του

χρόνου που του παρέχεται, της προσπάθειας που καταβάλλει ο ίδιος, της ποιότητας

της διδασκαλίας, του επιπέδου κατανόησής της, της επιμονής που δείχνει ο

διδασκόμενος και της γενικής ικανότητας (aptitude). Yποστηρίζεται ότι σε μαθητές

μειωμένης ικανότητας μπορεί να δοθεί περισσότερος χρόνος, π.χ. για την ενισχυτική

διδασκαλία που εντάσσεται εκτός του κανονικού διδακτικού χρόνου.

Συνοψίζοντας, διαπιστώνουμε ότι οι θεωρητικοί γλωσσολόγοι δίνουν στον

όρο «γλωσσική ικανότητα» μία γνωσιακή εκδοχή, οι εφαρμοσμένοι γλωσσολόγοι

συσχετίζουν τον όρο με την αποτελεσματικότητα του χρήστη στις προφορικές

συνδιαλλαγές του, ενώ οι παιδαγωγοί συγχέουν τους όρους competence και aptitude

και χρησιμοποιούν τον όρο ικανότητα για να περιγράψουν τους νοητικούς

μηχανισμούς μάθησης του υποκειμένου.

3.2 ορισμοί της μάθησης

Πυργιωτάκης, Ι. 1999: Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα.

Σελ. 60: Μάθηση είναι η διαδικασία κατά την οποία το παιδί και ο έφηβος αποκτούν -

με δική τους δραστηριότητα- γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, γενικά εμπειρίες,

39

Page 40: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

για να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους, να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους και

να αντιμετωπίσουν με αυτοτέλεια τις απαιτήσεις του περιβάλλοντός τους. Είδη

μάθησης: γνωστική, κοινωνική.

Σελ. 61: Εκπαίδευση είναι η οργανωμένη αγωγή και μάθηση (εκπαιδευτικό σύστημα

το οποίο είναι απόρροια κοινωνικοπολιτιστικών και πολιτικοοικονομικών συνθηκών).

Σελ. 62: Ο όρος παιδεία άλλοτε χρησιμοποιείται με την έννοια της εκπαίδευσης,

άλλοτε με την έννοια της αγωγής και μάθησης και άλλοτε με την έννοια της

μόρφωσης.

Σελ. 63: Η διδασκαλία περιλαμβάνει τις συνειδητές-σκόπιμες ενέργειες

(περιορισμένη έννοια της αγωγής) του εκπαιδευτικού και τις επιδράσεις από το

περιβάλλον (ευρύτερη έννοια της αγωγής) για την οικειοποίηση της ανάλογης γνώσης

και πείρας (μάθηση) από την πλευρά του μαθητή.

Αλμπέρτι, Α. 1986: Θέματα Διδακτικής, Λεξικό βασικών όρων σύγχρονης

διδακτικής, μτφ. Μ. Κονδύλη, Gutenberg, Αθήνα.

Σελ. 112: Με τη στενά επιστημονική έννοια «εκμάθηση» σημαίνει την οποιαδήποτε

διαφοροποίηση της γνώσης ή της συμπεριφοράς που οφείλεται στις εμπειρίες

(δηλαδή δεν εξαρτάται από τη φυσική διαδικασία ωρίμανσης του ατόμου).

Minder, M. 1999: Λειτουργική Διδακτική. Στόχοι, Στρατηγικές, Αξιολόγηση.

μτφ. Αρβανίτης, Φ., Πατάκης, Αθήνα, 2007.

Στο σύγγραμμα υιοθετείται ο γενικός ορισμός της μάθησης ως αλλαγής

συμπεριφοράς και διακρίνονται διαφορετικά είδη: αυθόρμητη, αναπληρωματική,

δεισιδαιμονική, δεκτική-μιμητική, δια σημαίνοντος λόγου, με ανακάλυψη,

οργανωμένη, τοπική, στρατηγική.

Cook, V. 2001: Second Language Learning and Language Teaching, Hodder

Arnold, OUP.

Σελ.130: Όταν μαθαίνουμε μία φυσική γλώσσα αναπτύσσουμε τις ακόλουθες

στρατηγικές (Naiman et al. 1995):

1. εντοπίζουμε ένα στιλ μάθησης που μας ταιριάζει

2. εμπλεκόμεθα οι ίδιοι στη διαδικασία μάθησης

3. συνειδητοποιούμε τη γλώσσα από πλευράς συστήματος και επικοινωνίας

4. διαρκώς προσπαθούμε να επεκτείνουμε το γλωσσικό κώδικα

40

Page 41: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

5. θεωρούμε τη ξένη γλώσσα ως ένα ξέχωρο διακριτό σύστημα

6. προσαρμοζόμαστε στις απαιτήσεις (ποσοτικές και ποιοτικές) της εκμάθησης

μιας ξένης γλώσσας

Για τους O’Malley & Chamot (1990):

1. Οι μεταγνωστικές στρατηγικές περιλαμβάνουν σχεδιασμό μάθησης,

κινητοποίηση ιδίου λόγου, αυτοαξιολόγηση κ.λπ.

2. Οι γνωστικές στρατηγικές περιλαμβάνουν καταγραφή σημειώσεων, άντληση

περαιτέρω πηγών, επεξεργασία δεδομένων κ.λπ.

3. Οι κοινωνικές στρατηγικές περιλαμβάνουν ομαδική εργασία, ερωτήσεις στον

διδάσκοντα κ.λπ.

Μήτσης, Ν. 1998: Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης

γλωσσολογίας, Gutenberg, Αθήνα.

Σελ. 57: Ως προς την ξένη γλώσσα οι στρατηγικές μάθησης συνοψίζονται:

1. ικανότητα αντίληψης του όλου και του μέρους

2. παρορμητικότητα και στοχαστικότητα

3. αυτοπεποίθηση και αυτοαπόρριψη

4. γλωσσική ανεκτικότητα και γλωσσική αδιαλλαξία

5. εξωστρέφεια και εσωστρέφεια

6. απάθεια και ένταση

7. εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα

Για τον Ellis (1994 σ. 507): τα μαθησιακά στιλ διακρίνονται σε:

1. συγκεκριμένο μαθησιακό στιλ με χαρακτηριστικά την άμεση επεξεργασία

πληροφοριών, τη φαντασία, τη συναισθηματική φόρτιση, την προτίμηση σε

κινητικότητα και άτομα και την απαξίωση των ρουτινοποιημένων

διαδικασιών.

2. αναλυτικό μαθησιακό στιλ με χαρακτηριστικά την έμφαση σε συγκεκριμένα

προβλήματα και διαδικασίες, επαγωγική επιχειρηματολογία, ανεξαρτησία,

προσήλωση στο στόχο, τη λογική και διδασκαλική παρουσίαση και την

απαξίωση της αποτυχίας.

41

Page 42: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

3. επικοινωνιακό μαθησιακό στιλ με χαρακτηριστικά την ανεξαρτησία, την

προσαρμοστικότητα, προτίμηση για κοινωνική μάθηση, επικοινωνιακότητα

και αποφασιστικότητα.

4. δασκαλοκεντρικό μαθησιακό στιλ με χαρακτηριστικά την καθοδήγηση του

δασκάλου, το ιεραρχημένο περιβάλλον μάθησης, προτίμηση για λογική

διάταξη της ύλης και απαξίωση των διαδικασιών ανακάλυψης.

3.3 στρατηγικές μάθησης

Ανάμεσα σε βασικά ερωτήματα τα οποία συνδέουν την κατάκτηση μιας

φυσικής γλώσσας (acquisition) και την (εκ)μάθηση (learning) μιας γλώσσας είναι:

κατά πόσον η (εκ)μάθηση συναρτάται με το ενδιαφέρον (motivation, attitudes)

των διδασκομένων για το αντικείμενο της γνώσης, τη δυσκολία του γνωστικού

αντικειμένου (τι είναι δύσκολο και τι εύκολο για τον μαθητή) και τις στρατηγικές

που αναπτύσσουν;

Σύμφωνα με τον Oxford (1990: Language Learning Strategies: What Every

Teacher Should Know, Rowley, Mass., Newbury House), οι στρατηγικές μάθησης

διακρίνονται σε:

α. άμεσες που συνίστανται στην ενασχόληση με την ίδια τη γλώσσα και

περιλαμβάνουν στρατηγικές γνωσιακές (cognitive), στρατηγικές μνήμης

(memory) και αναπλήρωσης (compensation).

β. έμμεσες που συνίστανται στο χειρισμό της μάθησης γενικότερα και

περιλαμβάνουν μεταγνωσιακές στρατηγικές (metacognitive) οι οποίες

συντονίζουν τη μαθησιακή διαδικασία και βιωματικές (affective) και κοινωνικές

(social) στρατηγικές.

Έτσι ο Oxford διακρίνει έξι στρατηγικές για αποτελεσματική εκμάθηση

γλώσσας εκ μέρους του μαθητή (‘good’ learner):

α. ανάληψη πρωτοβουλίας για παραγωγή λόγου ακόμα κι αν υπάρχει πιθανότητα

λάθους

β. μνημοτεχνικές συσχετισμού νέων ή άγνωστων λέξεων με ήδη γνωστές λέξεις

σε επίπεδο φωνολογίας (π.χ. rat- cat, πωλητής- πολιτικός)

42

Page 43: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

γ. διερεύνηση του πώς γίνεται η εκμάθηση της γλώσσας διαβάζοντας διάφορα

βιβλία και μιλώντας με ανθρώπους ώστε να βελτιώσει την προσωπική του

διαδικασία μάθησης

δ. συνεργατική μάθηση (cooperating with peers) που βελτιώνει τη λειτουργία του

ατόμου μέσα σε ομάδα, μειώνει τάσεις ανταγωνιστικότητας και αναδεικνύει τη

δυναμική της ομάδας

ε. χρήση μητρικού κώδικα χωρίς μετάφραση η οποία μπορεί να περιλαμβάνει

λέξεις της ξένης γλώσσας (π.χ. Ich bin eine girl) ή ακόμα και τη χρήση

μορφημάτων της ξένης γλώσσας (π.β. σπιντάρω, kissάκια, boxια)

στ. επανάληψη με μίμηση και εξάσκηση σε εκφωνήματα της ξένης γλώσσας.

Διακρίνουμε μια επικάλυψη ανάμεσα σε τρία διακριτά γνωστικά αντικείμενα:

η μεν γλωσσολογία περιγράφει και ερμηνεύει με συστηματικό και οικονομικό

τρόπο τις σχέσεις και τις διαδικασίες παραγωγής γλωσσικών στοιχείων

(μεμονωμένων ή ευρύτερων φράσεων και προτάσεων), τα δε παιδαγωγικά

συνδυάζοντας διαφορετικά γνωστικά πεδία δίνουν έμφαση στους τρόπους με τους

οποίους ο διδασκόμενος μαθαίνει, δηλ. αλλάζει συμπεριφορά.

Προϋπόθεση για να μάθει αποτελεσματικά εκτός από το μαθησιακό στιλ και

τις στρατηγικές του ο μαθητής πρέπει να έρθει σε επαφή με ένα γνωστικό

αντικείμενο το οποίο να είναι κατανοητό (comprehensible) δηλ. να είναι

γνωσιακά ώριμος, έτοιμος στο να δεχτεί τη νέα γνώση η οποία θα θεμελιώνεται

και θα επεκτείνει την προϋπάρχουσα κατακτημένη γνώση.

Η δουλειά του γλωσσολόγου είναι να ορίσει και να καθορίσει τη διάταξη της

ύλης έτσι ώστε να οικοδομείται σταδιακά η συνολική γνώση για τη γλώσσα,

λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις ανάγκες των διδασκομένων.

Η δουλειά του παιδαγωγού είναι να προτείνει τεχνικές διδασκαλίας οι οποίες

θα είναι πρόσφορες για την πρόσληψη της νέας γνώσης από τους διδασκόμενους,

την εμπέδωση και περαιτέρω χρήση της εκ μέρους τους. Άρα το κέντρο του

ενδιαφέροντος των παιδαγωγών είναι οι μαθητές και οι τεχνικές διδασκαλίας που

ταιριάζουν σε αυτούς.

Και τα δύο γνωστικά αντικείμενα προϋποθέτουν πορίσματα της ψυχολογίας

(αναπτυξιακής) και της ψυχογλωσσολογίας (κατάκτηση γλώσσας).

ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ

43

Page 44: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

3.4 κατάκτηση (acquisition)

Η κατάκτηση μιας φυσικής γλώσσας (Γ1: μητρική γλώσσα) είναι μια φυσική

διαδικασία που λαμβάνει χώρα κατά τη νηπιακή ηλικία και συντελείται με βάση

τα περιορισμένα ελλιπή και αποσπασματικά ακούσματα του παιδιού μέχρι τα 4

χρόνια (το λογικό πρόβλημα του Πλάτωνα).

Η κατάκτηση μιας δεύτερης ταυτόχρονα γλώσσας (Γ2: δεύτερη/ξένη γλώσσα)

δημιουργεί νηπιακή διγλωσσία.

Η διαφορά ανάμεσα σε κατάκτηση και εκμάθηση συνίσταται στο ότι η

εκμάθηση είναι ενσυνείδητη, δηλ. απαιτεί συνειδητή προσπάθεια, διόρθωση και

ανατροφοδότηση και έμφαση σε ένα γλωσσικό στοιχείο κάθε φορά. Αν και οι

όροι acquisition/ learning χρησιμοποιούνται αδιαφοροποίητα κάποιες φορές,

υποδηλώνουν φυσικό περιβάλλον γλωσσικής ανάπτυξης (Γ1, Γ2 κ.λπ.) και

συστηματικό περιβάλλον μάθησης αντίστοιχα.

3.5 διαγλώσσα

Σε σχέση με την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας προτάθηκε από τον

Selinker, E. (1972) σε ομώνυμο άρθρο ο όρος «διαγλώσσα» (΄΄Interlanguage΄΄,

International Review of Applied Linguistics, 10: 209-230) ο οποίος περιγράφει τα

διαφορετικά στάδια κατάκτησης της δεύτερης/ ξένης γλώσσας τα οποία έχουν

εσωτερική συνέπεια και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Οι μαθητές διαμορφώνουν

ανά επίπεδο μεταβατικά στάδια (transitional stage) στην προσπάθειά τους να

προσεγγίσουν την γλώσσα-στόχο, τα οποία διακρίνονται μεταξύ άλλων από

διαδικασίες όπως:

μεταφορά χαρακτηριστικών από τη Γ1 στη Γ2 (transfer), (*χρήση

λεξιλογικού ή αντωνυμικού υποκειμένου στα ελληνικά από

αλλόγλωσσους, *open the light για ελληνόφωνους που μαθαίνουν

αγγλικά)

υπεργενίκευση των κανόνων της γλώσσας-στόχου (overgeneralization),

(π.χ. *πρέπεις αντί για πρέπει)

44

Page 45: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

υπερβολική (αρνητική) υιοθέτηση ενός κανόνα σε περιβάλλοντα που δεν

ισχύει στη Γ2, αποτέλεσμα της διδασκαλικής διαδικασίας

(π.χ.* γυρίζεσαι αντί για γυρίζεις)

στρατηγικές κάλυψης λεξιλογικού ή γραμματικού χάσματος στη Γ2 είτε

με αποφυγή δομής είτε με αναπλήρωση των κενών τους

στρατηγικές επικοινωνίας που είναι δυνατό να περιλαμβάνουν την

εναλλαγή κώδικα, παρενθετικές φράσεις κ.λπ.

Βασικές έννοιες στα στάδια της διαγλώσσας είναι η συστηματικότητα των

λαθών και η εσωτερική συνέπεια της γλωσσικής παραγωγής του μαθητή ανά στάδιο

που αποκαλύπτουν τη γνώση του μαθητή, το υπολανθάνον σύστημα γραμματικής που

έχει αναπτύξει. Πολλές από τις στρατηγικές που αναπτύσσει ο μαθητής μιας

δεύτερης/ ξένης γλώσσας είναι νοητικές διεργασίες που εφαρμόζει και ο μαθητής της

πρώτης/ μητρικής γλώσσας.

4. Πεδίο επιρροής (scope) και προσανατολισμός των παιδαγωγικών όρων σε

σχέση με τους παράγοντες/ παραμέτρους της διδασκαλίας

Τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα (εφαρμοσμένη γλωσσολογία,

μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, πληροφορική) στοχεύουν στην επιστημονική

περιγραφή, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων τους με βάση τις αξιωματικές

αρχές και τις διαδικασίες ανεύρεσης της αλήθειας σε δεδομένα ερωτήματα ή

εμπειρικά δεδομένα. Οι εφαρμοσμένες επιστήμες από τη μια αντλούν θεωρητικά

πρότυπα από τις αντίστοιχες θεωρητικές και από την άλλη δοκιμάζουν τα θεωρητικά

πορίσματα σε πραγματικές καταστάσεις (γλωσσικά δεδομένα, προβλήματα της

καθημερινότητας που αντανακλούν νόμους της φυσικής).

Όλες οι επιστήμες ανεξάρτητα από τις επιμέρους ειδικές γνώσεις στοχεύουν

στο να μεταδώσουν κατευθυντήριες γραμμές (μεθοδολογία σκέψης, εσωτερική

συνέπεια στην προτεινόμενη θεωρία - επίλυση προβλήματος, επιχειρηματολογία) έτσι

ώστε ο μαθητής να περάσει στο επόμενο επίπεδο γνώσης. Αυτό το πέρασμα

σηματοδοτείται με την αλλαγή της προσωπικής του συμπεριφοράς έναντι του

προβλήματος και έτσι ορίζεται από τους ειδικούς ο όρος μάθηση. Σ’ αυτή συντελούν

45

Page 46: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

όλοι οι παράγοντες της διδακτικής διαδικασίας έχοντας ο καθένας μερίδιο ευθύνης

και συνεισφοράς.

Ο χαρακτηρισμός των όρων γίνεται ως ακολούθως:

Μ= Μαθητές, Υποκείμενα μάθησης

Ε= Εκπαιδευτικός

ΔΑ= Διδακτικές αρχές

Τ= Τεχνικές διδασκαλίας

Σ= Στρατηγικές μαθητή

Α= Αξιολόγηση

ΑΠ= Πρόγραμμα Σπουδών

Πιο συγκεκριμένα, η ταξινόμηση όρων ανά παράμετρο διδασκαλίας

ομαδοποιείται παρακάτω:

Μ: αυτοσυναίσθημα, ενσυναίσθηση (συναισθηματική νοημοσύνη), γλωσσική

επίγνωση, διάσπαση προσοχής, θεωρία ελλειμματικότητας (γλωσσική, απόκλιση από

τη νόρμα, αναπτυξιακή αδυναμία), οπτικός/ακουστικός τύπος, αρχή της ετοιμότητας,

αναλυτική/αφαιρετική/κριτική σκέψη, αμοιβή/ποινή, παραβατική συμπεριφορά,

πειθαρχία/απείθεια, σχολική αποτυχία, κίνητρα (εσωτερικά/εξωτερικά)

Μ/Ε: αμφίδρομη επικοινωνία, διαπροσωπικές σχέσεις οικειότητας, ψυχολογικό κλίμα

μιας τάξης

E: αυτοεκπληρούμενη προφητεία (=προσδοκίες του εκπαιδευτικού), ελευθεριάζον

στυλ (laissez-faire), αυταρχικό

ΔΑ: διδακτικές αρχές της εγγύτητας στη ζωή, της διαθεματικότητας, της

συνολικότητας, της εποπτικότητας, της βιωματικότητας, προοργανωτές (σχεδιασμός

διδασκαλίας, στόχοι), πορεία μάθησης

Τ: διλημματικές ερωτήσεις, τεχνικές αιφνιδιασμού, ερωτοαποκρίσεις, παίξιμο ρόλων,

διάλεξη, επίδειξη (μίμηση προτύπου), διδακτική μέθοδος (μαιευτική, ομαδική,

διαλεκτική, μονολογική), μετωπική μορφή διδασκαλίας, άμεση διδασκαλία,

αλληλοδιδακτική

46

Page 47: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Σ: γνωστικές και μεταγνωστικές ικανότητες, κονστρουκτιβισμός (σταδιακή,

εξελικτική δόμηση της γνώσης), αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση

Α: Διαγνωστική/αρχική, επιβεβαιωτική/συγκλίνουσα, διαμορφωτική/σταδιακή,

συνολική/αθροιστική/τελική, αυτοαξιολόγηση, μεταγνωστική, περιγραφική, τεστ

(ανακεφαλαιωτικά, επαναληπτικά),

ΑΠ: curriculum, syllabus, βασικός σκοπός, επιμέρους στόχοι, δεξιότητες, ευέλικτη

ζώνη, σχέδιο εργασίας (project), γραμμική, κυκλική, σπειροειδής, αποσπασματική

διάταξη της ύλης,

Η βιβλιογραφία περιλαμβάνει μεταξύ άλλων τους ερευνητές:

Gagné, Mannheim, Montessori, Pestalozzi, Παπανούτσος, Bloom, Piaget, Bruner,

Skinner, Bergson, Freud, Ausubel (ανακαλυπτική μάθηση), Dewey, Rogers, Dreikurs,

Maslow, Ρουσσό, Vygotsky, Ebbinghaus, Watson, Erikson, Bandura, Gordon.

Βιβλιογραφία

Αλμπέρτι, Α. 1980: Θέματα Διδακτικής, Λεξικό βασικών όρων σύγχρονης διδακτικής,

μτφ. Μ. Κονδύλη, Gutenberg, Aθήνα, 1986.

Bachman, L.F. 1990: Fundamental Considerations in Language Testing, OUP.

Baker, C. 1996: Eισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, μτφ. Α.

Αλεξανδροπούλου, Gutenberg, Aθήνα, 2001.

Canale, M. & M. Swain 1980: ΄΄Theoretical Bases of Communicative Approaches to

Second Language Teaching and Testing΄΄, Applied Linguistics 1.1: 1-47.

Chomsky, N. 1986: Knowledge of Language, Praeger, N.Y.

Cook, V. 2001: Second Language Learning and Language Teaching, Hodder Arnold,

OUP.

Ellis, R. 1994: The Study of Second Language Acquisition, OUP.

Hymes, D. 1972: ΄΄On Communicative Competence΄΄. Στο J.B. Pride & J. Holmes

(eds): Sociolinguistics, Penguin Books, Harmondsworth, 269-93.

47

Page 48: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

Johnson, K. & H. Johnson 1998: Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics,

Blackwell.

Κασσωτάκης, Μ. και Γ. Φλουρής 2006: Μάθηση και Διδασκαλία, τ. Β΄: Θεωρία,

Πράξη και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας, Αθήνα.

Κατσιμαλή, Γ. 2007: Γλωσσολογία σε Εφαρμογή, Καρδαμίτσα, Αθήνα.

Κρύσταλ, Ντ. 1997: Λεξικό Γλωσσολογίας και Φωνητικής, μτφ. Γ. Ξυδόπουλος,

Πατάκης, Αθήνα, 2003.

Μήτσης, Ν. 1998: Στοιχειώδεις Aρχές και Mέθοδοι της Eφαρμοσμένης Γλωσσολογίας,

Gutenberg, Αθήνα.

Minder, M. 1999: Λειτουργική Διδακτική. Στόχοι, Στρατηγικές, Αξιολόγηση, μτφ. Φ.

Αρβανίτης, Πατάκης, Αθήνα, 2007.

Μπέλλα, Σ. 2007: Η Δεύτερη Γλώσσα, Κατάκτηση και Διδασκαλία, Ελληνικά

Γράμματα, Αθήνα.

O’Malley, J. & A. Chamot 1990: Learning Strategies in Second Language

Acquisition, C.U.P.

Oxford, R. 1990: Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know,

Rowley, Mass., Newbury House.

Πυργιωτάκης, Ι. 1999: Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Ελληνικά Γράμματα,

Αθήνα.

Pinker, St. 1995: Το Γλωσσικό Ένστικτο, μτφ. Ευ. Μούμα, Κάτοπτρο, Αθήνα, 2000.

Selinker, E. 1972: ΄΄Interlanguage΄΄, International Review of Applied Linguistics, 10:

209-230.

48

Page 49: ΓΛΩΦ 120: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ …“ΛΩΦ120... · Web view1) με τη διάταξη των όρων (word order). Στα αγγλικά είναι

49