Ανακοίνωση 1η - eled.auth.gr

Σελίδα 1 από 28

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Παιδαγωγική Σχολή, Π.Τ.Δ.Ε.

Εαρινό εξάμηνο 2011-12

Μάθημα: Τέχνες στην εκπαίδευση

Διδάσκων: Αντώνης Λενακάκης ([email protected]) Τηλ. 2310.99.5036 (γρ.), 69 77 70 62 91 (vd), 6983088071 (wu)

Ώρες συνεργασίας στο γραφείο διδάσκοντος (8ος όροφος Πύργου): Τρίτη 16.00-18.00 & Τετάρτη 15.00-17.00

Περιεχόμενα Ανακοίνωσης 1 από 12-3-2012

(βλ. επίσης το ίδιο στην ιστοσελίδα του Τμήματος:

http://www.eled.auth.gr/announcements/announc3.html)

1. Περιεχόμενα μαθήματος

2. Οργάνωση μαθήματος

3. Ζητούμενα – Αξιολόγηση

Παράρτημα Ι Αφορμήσεις για τα δρώμενα

Παράρτημα ΙΙ Ερωτήσεις για την οργάνωση της δράσης

Παράρτημα ΙΙΙ Υπόδειγμα Μνημονίου

Παράρτημα ΙV Η Θεατροπαιδαγωγική… (μελέτημα)

Παράρτημα V Ενδεικτική βιβλιογραφία για περαιτέρω

μελέτη

Ανακοίνωση 1η 12-3-2012

1. Περιεχόμενα του μαθήματος

Βασικές αρχές και στόχοι της Τέχνης

Τέχνη και παιδεία

Τέχνη και αισθητική αγωγή

Τέχνη και/στην Εκπαίδευση

Τέχνη και Πολιτισμός: Ισχύον πλαίσιο στο Δ.Σ. και Νέα Προγράμματα Σπουδών

Εικαστική, Μουσική και Θεατρική Αγωγή: Προς μία Πάμμουσο Παιδαγωγία.

2. Οργάνωση μαθήματος

2.1 Εισαγωγικά

Το μάθημα είναι 6ωρο και διεξάγεται σε δύο τρίωρα την εβδομάδα, ως εξής:

• Τρίτη 18.00-21.00

• Πέμπτη 15.00-18.00

Τρίτη 9.00-12.00

• Το βάρος δίνεται στη Θεατροπαιδαγωγική.

• Οι συναντήσεις μας έχουν κυρίως εργαστηριακό χαρακτήρα.

• Χωρισμός της ομάδας σε δύο υποομάδες (εκτός κι αν ανακοινωθεί διαφορετικά: βλ.

περίγραμμα συναντήσεων κάτω):

• Ομάδα α: Α-Ε

• Ομάδα β: Ζ-Λ

mailto:[email protected]

http://www.eled.auth.gr/announcements/announc3.html


ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ

Παρακαλώ πολύ, πατήστε εδώ για να μεταβείτε στις λίστες του μαθήματος «Τέχνες στην

Εκπαίδευση» και να συμπληρώσετε τα στοιχεία σας. Για διευκόλυνσή σας, χρησιμοποιείτε το

Google Chrome ή το Mozilla. Αν χρησιμοποιείτε τον Internet Explorer πατήστε «όχι» στο

εικονίδιο που πιθανόν σας εμφανιστεί λίγο πριν την είσοδό σας στο Έγγραφο.

Σημείωση: Υπάρχουν δύο ομάδες ως εξής:

Ομάδα α (από το Α έως και το Ε)

Ομάδα β (από το Ζ έως και το Λ).

Οι ομάδες αντιστοιχούν στην ώρα προσέλευσης κάθε φορά στις συναντήσεις μας.

Παρακαλώ πολύ να τηρείτε την ακριβή ώρα προσέλευσής σας στο μάθημα! Η προσέλευση των

ομάδων θα γίνεται εναλλάξ, π.χ. την Τρίτη 6-3-2012 θα προσέλθει η Ομάδα α στις 18.00 και η

Ομάδα β στις 19.30. Την επόμενη φορά, στις 13-3-2012 θα προσέλθει πρώτη η ομάδα β στις 18.00

και δεύτερη η ομάδα α στις 19.30 κ.ο.κ.

Πέμπτη 15.00-18.00

• Εισηγήσεις/εργαστήρια από προσκεκλημένους ειδικούς της Μουσικής, των Εικαστικών και

του Θεάτρου.

• Δεν χωρίζεται η ομάδα, εκτός κι αν ανακοινωθεί (βλ. προγραμματισμός συναντήσεων κάτω).

2.2. Προγραμματισμός συναντήσεων (για οποιεσδήποτε αλλαγές θα ενημερώνεστε στο μέιλ σας)

α/α Ημερομηνία Ώρα – Τρόπος

προσέλευσης

Διδάσκων - θέμα Αίθουσα

1. Τρίτη 21-2-12 18.00-21.00 (ολομέλεια) Λενακάκης – Περίγραμμα

μαθήματος-Ζητούμενα

Μπλε 1

2. Πέμπτη 1-3-12 15.00-18.00 (ολομέλεια) Λενακάκης – Εισαγωγή στη

θεματική του μαθήματος:

Τέχνες στην Εκπαίδευση

Μπλε 1

3. Τρίτη 6-3-12 18.00-19.30 (ομάδα α) &

19.30-21.00 (ομάδα β)

Λενακάκης –

Θεατροπαιδαγωγική

Μπλε 1

4. Πέμπτη 8-3-12 15.00-18.00 (ολομέλεια) Κατσαρίδου & Vio –

Πανελλήνιο Δίκτυο για το

Θέατρο στην Εκπαίδευση

Μπλε 1

5. Τρίτη 13-3-12 18.00-19.30 (ομάδα β) &

19.30-21.00 (ομάδα α)

Λενακάκης -


Μπλε 1

6. Πέμπτη 15-3-12 15.00-18.00 (μόνο ομάδα α) Θεοδωρίδης – Μουσική

Παιδαγωγική

Μπλε 1

7. Τρίτη 20-3-12 18.00-19.30 (ομάδα α) &

19.30-21.00 (ομάδα β)

Λενακάκης -


Μπλε 1

8. Πέμπτη 22-3-12 15.00-18.00 (μόνο ομάδα β) Θεοδωρίδης – Μουσική


Μπλε 1

9. Τρίτη 27-3-12 18.00-19.30 (ομάδα β) &

19.30-21.00 (ομάδα α)



Μπλε 1

10. Πέμπτη 29-3-12 15.00-18.00 (μόνο ομάδα α) Θεοδωρίδης – Μουσική Μπλε 1

https://docs.google.com/document/d/1NGKRciq90_IFVWZcRCw7dWZIgJIWk4XHuLBUa7T3r6Q/edit



11. Τρίτη 3-4-12 18.00-21.00 (ολομέλεια) Λενακάκης – Εικαστικά:

Υλικά & Τεχνικές (κατασκευή

κούκλας)

Μπλε 1

12. Πέμπτη 5-4-12 15.00-18.00 (μόνο ομάδα β) Θεοδωρίδης – Μουσική


Μπλε 1

13. Τρίτη 24-4-12 18.00-19.30 (ομάδα α) &

19.30-21.00 (ομάδα β)



Μπλε 1

14. Πέμπτη 26-4-12 15.00-18.00 (μόνο ομάδα α) Κατσαρίδου –


Μπλε 1

15. Πέμπτη 3-5-12 15.00-18.0 (μόνο ομάδα β) Κατσαρίδου -


Μπλε 1

16. Τρίτη 8-5-12 18.00-19.30 (ομάδα β) &

19.30-21.00 (ομάδα α)



Μπλε 1

17. Πέμπτη 10-5-12 15.00-18.00 (μόνο ομάδα α) Μάντακα –

σκηνογραφία/ενδυματολογία

Μπλε 1

18. Τρίτη 15-5-12 18.00-19.30 (ομάδα α) &

19.30-21.00 (ομάδα β)



Μπλε 1

19. Πέμπτη 17-5-12 15.00-18.00 (μόνο ομάδα β) Μάντακα –

σκηνογραφία/ενδυματολογία

Μπλε 1

20. Τρίτη 22-5-12 18.00-21.00 (ολομέλεια) Λενακάκης – Τέχνες στην

εκπαίδευση: Σύνοψη

21. Πέμπτη 24-5-12 15.00-18.00 (ολομέλεια) Παρουσιάσεις δρώμενων Μπλε 2

22. Τρίτη 29-5-12 18.00-21.00 (ολομέλεια) Παρουσιάσεις δρώμενων Μπλε 2

23. Πέμπτη 31-5-12 15.00-18.00 (ολομέλεια) Παρουσιάσεις δρώμενων Μπλε 2

3. Ζητούμενα - Αξιολόγηση

1η Επιλογή:

i. Παρουσίαση θεατρικού δρώμενου σε ομάδες των 5 τουλάχιστον ατόμων με αφόρμηση ένα

ερέθισμα (απόφθεγμα, εικόνα, τραγούδι, αντικείμενο). Ακολουθεί λίστα με ενδεικτικές αφορμίσεις

στο Παράρτημα Ι.

Σημείωση: Στο δρώμενο θα πρέπει να είναι εμφανής η αξιοποίηση στοιχείων κι από τις τρεις Τέχνες

(θέατρο, μουσική, εικαστικά). Ένα σχέδιο για την οργάνωση της δράσης σας δίνεται με τη μορφή

ερωτήσεων στο Παράρτημα ΙΙ.

Η διάρκεια κάθε δρώμενου είναι από 5 λεπτά έως 10 λεπτά, ανάλογα με τον αριθμό των μελών της

κάθε ομάδας: Υπολογίστε 2 λεπτά για το κάθε μέλος. Π.χ. αν μια ομάδα αποτελείται από 4 άτομα η

διάρκεια του δρώμενου θα είναι περίπου 8 λεπτά. Αν μια ομάδα αποτελείται από 6 ή περισσότερα

άτομα, η διάρκεια του δρώμενου θα είναι περίπου 10 λεπτά.

Τα δρώμενα θα παρουσιαστούν σε κοινό. Ένας τοίχος της αίθουσας θα είναι καλυμμένος με μαύρο

πανί, όπου μπορείτε να στερεώσετε τυχόν σκηνογραφικά στοιχεία ή να διαμορφώσετε ανάλογα το

σκηνικό σας χώρο. Η διάρκεια της προετοιμασίας μέχρι την έναρξη του δρώμενού σας θα είναι

περίπου 4 λεπτά. Υλικά στερεώματος και οποιαδήποτε άλλα χρειαζούμενα, θα πρέπει να τα φέρετε


εσείς. Στην αίθουσα θα υπάρχει φορητός υπολογιστής, ο οποίος μπορεί να συνδεθεί με τα ηχεία και

το βιντεοπροβολέα του χώρου.

Μετά την παρουσίαση του δρώμενού σας και όχι αργότερα από την ημέρα που θα οριστεί για την

προφορική εξέταση στο επίσημο πρόγραμμα εξεταστικής του εαρινού εξαμήνου, θα πρέπει να

στείλετε ως ομάδα στο μέιλ μου μια σύντομη αναφορά για το θέμα που επιλέξατε και τον τρόπο που

το επεξεργαστήκατε. Στο Παράρτημα ΙΙΙ της παρούσας ανακοίνωσης θα βρείτε ένα ενδεικτικό

σχέδιο.

Ο ύψιστος βαθμός που αξιολογείται το δρώμενό σας είναι οκτώ (8) μονάδες.

ii. Κατασκευή και παράδοση το αργότερο μέχρι την ημέρα της παρουσίασής σας, μιας κούκλας με

την τεχνική «παπιέ-μασέ» (με χαρτοταινία και εφημερίδες, βαμμένη με χρώματα, χωρίς ρούχα, βλ.

τη συνάντηση της Τρίτης 3-4-2102).

Ο ύψιστος βαθμός που αξιολογείται η κούκλα σας είναι μία (1) μονάδα.

iii. Κατασκευή ενδυματολογικού ή σκηνογραφικού υλικού με βάση ένα θέμα το οποίο θα

ανακοινωθεί σε εύθετο χρόνο (βλ. Συναντήσεις από 10 και 17-5-2012).

Ο ύψιστος βαθμός που αξιολογείται το υλικό σας είναι μία (1) μονάδα.

2η Επιλογή: Προφορική εξέταση, η οποία περιλαμβάνει:

i. Συζήτηση με βάση

• το βιβλίο «Θέατρο και Παιδεία», σσ. 351-366, 387-408, 417-423, 441-491

• το μελέτημα «Η Θεατροπαιδαγωγική…», το οποίο βρίσκεται στο Παράρτημα ΙV της

παρούσας ανακοίνωσης.

• συμπληρωματικές σημειώσεις που θα δοθούν για τη Μουσική και τα Εικαστικά.

Επίσης, κατά τη διάρκεια της συζήτησής μας θα σας δοθεί αντικείμενο ή άλλο ερέθισμα και

θα κληθείτε να το αξιοποιήσετε σκηνικά και να αυτοσχεδιάσετε.

Ο ύψιστος βαθμός από τη συνάντησή μας αυτή θα είναι οκτώ (8) μονάδες.

ii. Κατασκευή και παράδοση το αργότερο μέχρι την ημέρα της παρουσίασής σας, μιας

κούκλας με την τεχνική «παπιέ-μασέ» (με χαρτοταινία και εφημερίδες, βαμμένη με χρώματα,

χωρίς ρούχα, βλ. τη συνάντηση της Τρίτης 3-4-2102).

Ο ύψιστος βαθμός που αξιολογείται η κούκλα σας είναι μία (1) μονάδα.

iii. Κατασκευή ενδυματολογικού ή σκηνογραφικού υλικού με βάση ένα θέμα το οποίο θα

ανακοινωθεί σε εύθετο χρόνο (βλ. Συναντήσεις από 10 και 17-5-2012).

Ο ύψιστος βαθμός που αξιολογείται το υλικό σας είναι μία (1) μονάδα.


Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α Ι Α φ ο ρ μ ή σ ε ι ς για θεατρικά δρώμενα

1. ΑΠΟΦΘΕΓΜΑΤΑ

Η ευτυχία είναι καμιά φορά κρυμμένη μέσα στο άγνωστο (Βίκτωρ Ουγκώ)

Κάνε άλμα πιο γρήγορο από τη φθορά (Οδυσσέας Ελύτης)

Το εύδαιμον το ελεύθερον, το δ’ ελεύθερον το εύψυχον (μτφρ: ευτυχισμένοι είναι οι ελεύθεροι και ελεύθεροι είναι οι γενναίοι.

Θουκυδίδης από τον «Επιτάφιο» του Περικλή)

Γιατί να λέμε βίαια τα νερά ενός ποταμού και όχι τις όχθες που τα περιορίζουν; (Μπέρτολτ Μπρεχτ)

Η εξουσία δίνεται μόνο σε αυτούς που τολμούν και σκύβουν για να την πάρουν. Μόνο ένα πράγμα έχει σημασία: να είσαι ικανός για να

τολμήσεις (Ντοστογιέφσκι)

Αυτοί που έχουν θάρρος και πίστη δεν θα πάνε ποτέ χαμένοι (Άννα Φρανκ)

Πολλά πράγματα χάνονται επειδή δεν τα ζητάς (Αγγλική παροιμία)

Ο κόσμος είναι η Ελλάδα που διαστέλλεται. Η Ελλάδα είναι ο κόσμος που συστέλλεται (Βίκτωρ Ουγκώ)

Όταν κάποιος σε κατηγορεί ότι κάνεις μόνο ό,τι θέλεις εσύ, συνήθως εννοεί ότι δεν κάνεις ό,τι θέλει αυτός (Μανώλης Δουκίδης)

Πρέπει να είσαι ο εαυτός σου και όχι αυτός που θέλουν οι άλλοι (Νίτσε)

Τα πράγματα δεν τα βλέπουμε όπως είναι, τα βλέπουμε όπως εμείς είμαστε (Anais Nin)

Αυτός που αγωνίζεται μπορεί να χάσει, όμως αυτός που δεν αγωνίζεται ήδη έχει χάσει (Μπέρτολτ Μπρεχτ)

Είναι μαρτύριο για τον άντρα να του αντιστέκεται μια γυναίκα. Αλλά είναι ακόμη μεγαλύτερο μαρτύριο για μια γυναίκα να αντιστέκεται

(Βίκτωρ Ουγκώ)

Η Ελλάδα, η χώρα των παράλληλων μονολόγων (Γιώργος Σεφέρης)

Τους Λαιστρυγόνες και τους Κύκλωπας, τον άγριο Ποσειδώνα δεν θα συναντήσεις,

αν δεν τους κουβαλείς μες στην ψυχή σου, αν η ψυχή σου δεν τους στήνει εμπρός σου (Κωνσταντίνος Καβάφης)

Σαν πρόκες πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις να μην τις παίρνει ο άνεμος (Μανώλης Αναγνωστάκης)

Γιατί και το τραγούδι το φορτώσαμε με τόσες μουσικές που σιγά-σιγά βουλιάζει. Και την τέχνη μας τη στολίσαμε τόσο πολύ που

φαγώθηκε από τα μαλάματα στο πρόσωπό της (Γιώργος Σεφέρης)

Τα πράγματα που αγαπάμε μας λένε ποιοι είμαστε (Θωμάς Ακινάτης)

Ό,τι δεν με σκοτώνει με κάνει πιο δυνατό (Νίτσε)

Αι ημέραι είναι πονηραί (Απόστολος Παύλος)

Να ζει κανείς ή να μη ζει; Ιδού η απορία (Σαίξπηρ)

Μια αστραπή η ζωή μας... μα προλαβαίνουμε (Νίκος Καζαντζάκης)

Αν ο υπέρτατος σκοπός του καπετάνιου ήταν να γλυτώσει το πλοίο του, θα το κρατούσε για πάντα στο λιμάνι (Θωμάς Ακινάτης)

Ό,τι δεν συνέβη ποτέ, είναι ό,τι δεν ποθήσαμε αρκετά (Νίκος Καζαντζάκης)

Από τότε που κουράστηκα να ψάχνω, έμαθα να βρίσκω. Κι από τότε που ο άνεμος μου εναντιώθηκε, έμαθα να σαλπάρω με όλους τους

ανέμους (Νίτσε)

Άκουγε πολλούς, μίλα σε λίγους (Σαίξπηρ)

H καρδιά του ανθρώπου είναι ένα κουβάρι κάμπιες - φύσηξε, Χριστέ μου, να γίνουν πεταλούδες! (Νίκος Καζαντζάκης)

2. ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ

3. ΕΙΚΟΝΕΣ


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ Ερωτήματα για την οργάνωση της δράσης

με αφορμή ένα ερέθισμα

1. Ποιος;

2. Πού;

3. Πότε;

4. Γιατί;

5. Τι (θέλω);

6. Τι (κάνω);

7. Ποιος με εμποδίζει να το βρω;

8. Ποιος με βοηθάει;

Η ερώτηση ΠΟΙΟΣ; αναζητά τα πρόσωπα, τους χαρακτήρες.

Με το ΠΟΥ; και ΠΟΤΕ; καθορίζονται τα χωρο-χρονικά πλαίσια της δράσης.

Η ερώτηση ΓΙΑΤΙ; αναζητά την αιτία, τους λόγους της δράσης, αναφέρεται δηλ. στο παρελθόν και κυρίως στις αντικειμενικές συνθήκες που προκάλεσαν τη συγκεκριμένη στάση/ενέργεια. Η απάντηση στην ερώτηση αυτή συνδέει το συμβάν επί σκηνής με αυτό που έχει προηγηθεί.

Η ερώτηση ΤΙ (θέλω); διερευνά και προσδιορίζει το θέμα της δράσης. Αναφέρεται στο σκοπό της δράσης/στάσης, οδεύει δηλ. προς το μέλλον και υποκινεί το υποκείμενο σε δράση. Τι θέλω να πετύχω, να αλλάξω;

Η ερώτηση ΤΙ (κάνω); διερευνά τις συγκεκριμένες ενέργειες, τα βήματα και τον τρόπο και τα μέσα δράσης.

Η ερώτηση ΠΟΙΟΣ ΜΕ ΕΜΠΟΔΙΖΕΙ / ΠΟΙΟΣ ΜΕ ΒΟΗΘΑΕΙ αναφέρεται στα εμπόδια και στους συμπαραστάτες αντίστοιχα της δράσης.


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ Υπόδειγμα σύνταξης μνημονίου

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Παιδαγωγική Σχολή, Π.Τ.Δ.Ε.

Τέχνες στην Εκπαίδευση

Εαρινό εξάμηνο 2011-2012

Τίτλος

(στον τίτλο αναφέρετε ένα όνομα του δρώμενού σας)

Πολύτεχνο δρώμενο

Η ομάδα μας

α/α Ονοματεπώνυμο Α.Ε.Μ. Εξάμηνο Ε-mail Τηλέφωνο

Ιούνιος 2012


Ενότητα 1η: Η Αφόρμηση

Παρατίθεται η αφόρμηση (απόφθεγμα, τραγούδι ή άλλο με τα πλήρη του στοιχεία)

Ενότητα 2η: Οι Ρόλοι

Αναφέρονται οι ρόλοι που ενσαρκώθηκαν (έμψυχοι και άψυχοι)

Ενότητα 3η: Η ιστορία

Περιγράφεται σε αφηγηματική μορφή και σε διαλογική μορφή (εφόσον υπήρχαν διάλογοι) η πορεία

του δρώμενου. Στην ενότητα αυτή σημειώνονται και οι τυχόν συμβολισμοί που υποδηλώνονται με

συγκεκριμένες ενέργειες ή σκηνικά αντικείμενα που χρησιμοποιήθηκαν και δίνονται σκηνοθετικές

οδηγίες (πώς υλοποιήθηκε η πρόταση).

Ενότητα 4η: Σκηνογραφικές παρατηρήσεις/Σκηνικά αντικείμενα

Παρατίθενται τυχόν σκηνογραφικές οδηγίες και αναφέρονται τα υλικά και μέσα που αξιοποιήθηκαν.


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙV Μελέτημα

Στο: Κουρκούτας Η./Chaertier J.P. (επιμ.): Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές. Τοπίο, σσ. 455-470

Η Θεατροπαιδαγωγική

ως νέο μοντέλο παρέμβασης στην αγωγή ατόμων με εμπόδια στη ζωή και στη μάθηση

Αντώνης Λενακάκης

Κάθε παιχνίδι είναι καταρχήν και προ πάντων ελεύθερη δράση

Johan Huizinga

Ο άνθρωπος που παίζει είναι ο άνθρωπος που ζει

Lee Strasberg

Εισαγωγικά

Άτομα με εμπόδια στη ζωή και στη μάθηση1 χαρακτηρίζονται τα άτομα που εμφανίζουν μια

απόκλιση ως προς την αναμενόμενη κοινωνική, πολιτισμική, σχολική κ.ά. συμπεριφορά. Ο ορισμός

αυτός, ενώ παραπέμπει σε μια διαδικασία κατηγοριοποίησης και κοινωνικής ταυτότητας του ατόμου,

σταλικώνει την ένταξη ατόμων με εμπόδια σε ένα στενά οριοθετημένο ειδικό πλαίσιο2. Μια τέτοιου

είδους όμως αφοριστική ένταξη, της οποίας προηγείται μια εξίσου αφοριστική διάγνωση, κατοπτεύει τη

δράση του εκάστοτε ατόμου, την περιορίζει σε ένα χώρο ρηγματικό, όπου η επικοινωνία έχει ένα

μόνο δίκτυο. Ειδικότερα, η έννοια της ετικέτας, η ετικετοποίηση (πρβλ. τον αγγλικό όρο label)

προλαμβάνει τη συμπεριφορά, την δεσμεύει και έχει κοινωνικές συνέπειες, ενώ η ίδια υπαγορεύει μια

ειδική, περιοριστική παιδαγωγική παρέμβαση, όταν υπερσημειώνονται τα διαφοροποιητικά στοιχεία

ως προς το κανονιστικό (το «υγιές»!) προκείμενο, παραγκωνίζοντας έτσι συχνά το «άλλον» ως

αυτοτελή παιδευτική αξία. Η έννοια της κατηγοριοποίησης δείχνει, επιπλέον, την επίδραση που η

ίδια ασκεί στο αναφερόμενο άτομο, αφού η κοινωνία, «οι γονείς και οι παιδαγωγοί αντιμετωπίζουν το

παιδί (μετά τη διάγνωση) διαφορετικά από πριν και συχνά αναπαράγουν αυτό που η διάγνωση

κατέγραψε» (Klauer 1992, 20).

Ο εν λόγω διαχωρισμός εγγυάται βέβαια φαινομενικά στον άνθρωπο την «ομαλότητά» του,

ενώ χρησιμοποιείται συχνά ως άμυνα στην απειλή του «άλλου». Γίνεται έτσι σαφές ότι το εμπόδιο

1 Στην παρούσα μελέτη δεν χρησιμοποιείται ο όρος Ειδική Αγωγή, ειδικά παιδιά, Ειδικό Σχολείο κ.τ.ό., αποφεύγοντας έτσι την κατηγοριοποίηση που σηματοδοτεί το επίθετο ειδικός. Με την ίδια λογική δεν διαπραγματεύεται καμία «Ειδική Θεατροπαιδαγωγική» και τα όσα εκτίθενται αφορούν αφενός

σε άτομα με εμπόδια, αφετέρου σε άτομα «χωρίς εμπόδια». Μιλώντας στη μελέτη αυτή για «άτομα με εμπόδια στη ζωή και στη μάθηση» αναφερόμαστε συγκεκριμένα σε άτομα με εμποδισμένη νοημοσύνη (πρβλ. Anstötz 1997, Κρασανάκης 1997, Σούλης 2001) και αυτισμό

(Jordan/Powell 2001, Happe 1998), με αισθητηριακά (πρβλ. Κουτάντος 2005) και κινητικά εμπόδια (πρβλ. Κουτσούκη 2001), με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες (πρβλ. Χρηστάκης 2001), τέλος, σε άτομα με εμπόδια στο φωνητικό και φωνολογικό επίπεδο της γλώσσας (πρβλ.

Βούλγαρης 2000, Δράκος 1998). 2 Η παραδοσιακή Ειδική Αγωγή έβλεπε το ειδικό πλαίσιο ως ένα προστατευμένο χώρο, όπου απρόσκοπτα θα δίνονταν οι παιδαγωγικές και μαθησιακές

ευκαιρίες στα συγκεκριμένα παιδιά. Νεότερες έρευνες όμως απέδειξαν ότι η υπερεκτίμηση των δυνατοτήτων κάποιων ειδικών προγραμμάτων (γνωσιακής ανάπτυξης) για την εξέλιξη των ατόμων με εμπόδια θεωρήθηκε εμπόδιο ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης και ότι παράμετροι όπως η

αυτοαντίληψη, η εικόνα του εαυτού και του σώματος, η κοινωνικότητα κ.ά. μπορούν να επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά την εκπαιδευτική διαδικασία (πρβλ. Κουρκούτας 2003, 26). Σε κάθε περίπτωση πάντως, η ένταξη ατόμων με εμπόδια σ’ αυτό το στενά οριοθετημένο πλαίσιο δεν εξυπηρετεί την

κοινωνική τους ενσωμάτωση.


προκαλείται από έλλειψη αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας και αναγνωρίζεται περισσότερο ως

κοινωνικό πρόβλημα και λιγότερο ως προσωπικό3.

Η παραπάνω άποψη καταγράφει τις τάσεις πρόσφατων ερευνών και γονιμοποιεί μια αλλαγή στάσης

της κοινωνίας και των φορέων αγωγής και εκπαίδευσης απέναντι στα άτομα με εμπόδια, αλλά και σε

καθετί διαφορετικό και ξένο, το οποίο συμβιώνει δίπλα μας, μαζί μας ή μέσα μας! Η αναγνώριση του

διαφορετικού αποτελεί στα πλαίσια των παιδαγωγικών ρήξεων βασική αρχή, με συνέπεια να γίνεται

λόγος για μια Παιδαγωγική της Ενσωμάτωσης και για «μια Παιδαγωγική, ένα σχολείο για όλα τα

παιδιά»4. Το δικαίωμα κάθε ανθρώπου να συμμετέχει ισότιμα στη ζωή και την κοινωνία καθίσταται

σταδιακά κοινωνική συνείδηση, με την οποία και στην οποία αλληλεπιδρά, «είναι πλάσμα μαζί και

πλάστης, αφού τη διαπλάθει την ίδια στιγμή που διαπλάθεται από εκείνη. Έτσι νοούμενη η κοινωνία

δεν είναι καταναγκασμός, αλλά πεδίο και πράξη ελευθερίας»5.

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να καταδειχθεί ότι η Θεατροπαιδαγωγική μπορεί να

προσφέρει δυνατότητες συνειδητοποίησης των πολιτισμικών και κοινωνικών κωδίκων της κοινωνίας

μας και ενδεχομένως διαφοροποίησης των πολιτισμικών αξιολογήσεών μας. Η θέση αυτή

θεμελιώνεται αρχικά από τη διαπίστωση ότι ενώ στην κοινωνία και στη διαμόρφωση της κοινωνικής

ταυτότητας ο «άλλος», η ετερότητα αποτελεί συνήθως απειλή του «κανονικού» και του «υγιούς», στο

θέατρο και στο παιχνίδι αποτελεί μια αναγκαία συνθήκη και πηγή εμπλουτισμού και

δημιουργικότητας, συνιστά το συστατικό στοιχείο τους. Θα επιχειρηθεί δηλ. να γίνει σαφής η

διαλεκτική σχέση διαδικασίας και στόχων της Θεατροπαιδαγωγικής με τις σύγχρονες απόψεις για

την Αγωγή ατόμων με εμπόδια, αφού καταδειχθεί εξαρχής συνοπτικά το θεωρητικό και

μεθοδολογικό υπόβαθρο της νέας επιστημονικής και καλλιτεχνικής κατηγορίας.

1 Βασικές θεατροπαιδαγωγικές έννοιες

Η εξέταση των θεμελιωδών τομέων της Θεατροπαιδαγωγικής, του παιχνιδιού και του θεάτρου, που

επιχειρείται στην ενότητα αυτή δεν επιδιώκει βέβαια να τους καλύψει ιστορικά, μεθοδολογικά και

αισθητικά. Ιδιαίτερα, σε ότι αφορά στο θέατρο ως τέχνη και πρακτική δεν διαπραγματεύονται

ζητήματα που αφορούν στη δραματουργία, σκηνοθεσία, σημειωτική και αισθητική επίδραση του

είδους – αυτά συνιστούν μεταξύ άλλων θέματα θεατρολογικής έρευνας. Σχετική αναφορά γίνεται στα

πλαίσια που επιτρέπει μια τέτοια μελέτη και μόνο στην περίπτωση που αυτό εξυπηρετεί στην

κατανόηση θεατροπαιδαγωγικής απαρχής, όπως στην περίπτωση του ορισμού των βασικών εννοιών.

Στην προσέγγιση αυτή εκλαμβάνεται η Θεατροπαιδαγωγική ως ένας αυτόνομος επιστημονικός και

καλλιτεχνικός τομέας, ο οποίος βρίσκεται στη φάση της διαμόρφωσης του εν λόγω προφίλ του. Οι

3 Πρβλ. Κυπριωτάκης 2001, 33. 4 Πρβλ. το ομώνυμο έργο του Κυπριωτάκη 2001. Πρβλ. επίσης για τη συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς εμπόδια μάθησης και συμπεριφοράς το Τάφα 1998. 5 Τσαούσης 1985, στο: Κυπριωτάκης 2001, 19.


συγγενείς τομείς της Παιδαγωγικής και του Θεάτρου δρουν υποστηρικτικά, χωρίς να χάνουν την

αυτοτέλειά τους, εμπλουτίζουν και συγχρόνως εμπλουτίζονται και διευρύνονται και οι ίδιοι.

1.1 Παιχνίδι

«Όλος ο κόσμος είναι μια σκηνή. Και όλοι – γυναίκες και παιδιά παίχτες. Εμφανίζονται και

αποχωρούν ξανά. Ο καθένας παίζει στη ζωή πολλούς ρόλους …» (Shakespeare στο: Rellstab 1998,

20). Το παιχνίδι, όχι μόνο των παιδιών, αποτελεί αντικείμενο ακαδημαϊκών συζητήσεων σε διάφορα

επιστημονικά πεδία γνώσης και θεωρείται μαζί με τη μάθηση η παιδαγωγικά πιο σημαντική

δραστηριότητα του ανθρώπου. Η χρήση όμως του παιχνιδιού ως παιδαγωγικού εργαλείου

προϋποθέτει τη γνώση και την τήρηση των βασικών αρχών του από τον εμψυχωτή για να μπορεί να

έχει ουσιαστική επίδραση στην ομάδα και στους «παίχτες»6.

Για το φαινόμενο παιχνίδι έχουν διατυπωθεί ποικίλες θεωρίες και ορισμοί, που πολλές φορές

συγκρούονται μεταξύ τους. Έναν ορισμό για το παιχνίδι αποδίδει σχηματικά ο Einsiedler (1991),

που κάνει χρήση του μοντέλου εξήγησης εννοιών του Καντ, σύμφωνα με το οποίο μια έννοια

δηλώνεται με την απαρίθμηση όχι οριστικών χαρακτηριστικών, τα οποία εμφανίζονται και σε άλλες

καταστάσεις πραγμάτων. Τέσσερα είναι τα κυρίαρχα στοιχεία του παιχνιδιού σύμφωνα με τον

Einsiedler – το μαγικό εάν, η ευελιξία, τα θετικά συναισθήματα και το προβάδισμα του μέσου αντί

του στόχου -, καθένα από τα οποία συναντάται με τα υπόλοιπα σε διαφορετικό μέγεθος. Το τμήμα

Α του διαγράμματος δείχνει το τμήμα εκείνο στο οποίο βρίσκονται και τα τέσσερα χαρακτηριστικά,

στο τμήμα Β ενυπάρχουν τρία, ενώ στο τμήμα Γ μόνο δύο χαρακτηριστικά, τα οποία δείχνουν την

έννοιά μας, το παιχνίδι.

Σχήμα 1: Ορισμός παιχνιδιού7

6 Για τις αρχές του παιχνιδιού αναφέρονται επιγραμματικά το αυτεξούσιο του παιχνιδιού, το μαγικό «εάν», η πολυσημία, η ολόπλευρη δραστηριοποίηση και η ψυχαγωγία. Εκτενέστερα πρβλ. Λενακάκης 2001, 87-93. 7 Πρβλ. Einsiedler 1991, 13.


Το παιχνίδι χαρακτηρίζεται λοιπόν ως μια δραστηριότητα, η οποία παρόλο που είναι απαλλαγμένη

από κάποιο εξωτερικό στόχο λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο χώρο και χρόνο σε ένα

εξωπραγματικό ωστόσο κόσμο. Μπορεί όμως να βοηθήσει σε μια επεξεργασία της πραγματικότητας

και να προάγει τη δημιουργικότητα.

Ο ορισμός αυτός μπορεί να συμπληρωθεί μέσω τριών επιπλέον στοιχείων του παιχνιδιού, τα οποία

προσέθεσε ο Heimlich (1993) με τις μελέτες του, προσπαθώντας να αναλύσει καταστάσεις

παιχνιδιού. Το πρώτο στοιχείο που τονίζει είναι το προσωπικό, το οποίο αναφέρεται στη σχέση του

παιχνιδιού με τον κόσμο, όπως επίσης στη σχέση του «παίχτη» με το παιχνίδι (ως αντικείμενο), το

χώρο, το χρόνο και το συμπαίχτη, στοιχείο που καταδεικνύει τη μοναδικότητα του παιδιού που

παίζει. Το δεύτερο στοιχείο που προσάπτεται είναι το κοινωνικό, που αφορά στις ειδικές σχέσεις

διαντίδρασης και επικοινωνίας μεταξύ των «παιχτών». Τέλος, το οικολογικό στοιχείο αφορά στις

συνθήκες χώρου και στον τρόπο αξιοποίησής του στο παιχνίδι.

1.2 Θέατρο

Η βασική αρχή που διέπει το θέατρο ως σύστημα είναι η ύπαρξη δύο τουλάχιστον παραγόντων: του

ηθοποιού και του κοινού8. Το εφήμερο ενός θεατρικού γεγονότος προϋποθέτει την άμεση και

ταυτόχρονη παρουσία ηθοποιού και κοινού, κάτι που δεν συμβαίνει σε άλλα είδη τέχνης9. Λόγω

αυτής της αναγκαίας συνθήκης προκύπτει μια ιδιαίτερη επικοινωνιακή κατάσταση στην περίπτωση

του θεάτρου, η οποία θα πρέπει να τηρείται σε κάθε είδους θεατρικό δρώμενο και να ενυπάρχει σε

κάθε θεατροπαιδαγωγική πρακτική. Ο ρόλος του ηθοποιού για τη δημιουργία αυτής της

επικοινωνιακής κατάστασης είναι καθοριστικός. Ζητείται δηλ. από τον ηθοποιό να ενσαρκώνει το

ρόλο που καλείται κάθε φορά να παίξει στα πλαίσια της εκάστοτε δράσης, όπου η φιγούρα – ως

ιδεολόγημα του προσώπου - κινείται. Η απόλαυση για το θεατή συνίσταται στην (και εξαρτάται από

την) ικανότητα του ηθοποιού να μπορεί να μεταμορφώνεται εκ νέου σε σχέση με το ρόλο που

καλείται κάθε φορά να ενσαρκώσει. Η επικοινωνιακή σχέση που διαμορφώνεται λαμβάνει χώρα όχι

κυρίως μεταξύ θεατή και του προσώπου του ηθοποιού αλλά μεταξύ θεατή και του ρόλου που αυτός

ενσαρκώνει κάθε φορά. H Fischer-Lichte, παραπέμποντας στον Bentey10, δίνει ένα ορισμό του

θεάτρου, καταδεικνύοντας ταυτόχρονα τους θεμέλιους λίθους μιας σημειωτικής του είδους: «Το

θέατρο απαιτεί ένα πρόσωπο Α, το οποίο ενσαρκώνει το Χ, ενώ το S παρακολουθεί» (Fischer-

Lichte 1994, 16). Σχηματικά, ο ορισμός αυτός μπορεί να παρασταθεί ως εξής11:

8 Πρβλ. Fischer-Lichte 1994, 16. 9 Για την ειδοποιό διαφορά του είδους καθώς και για τη σημαντική που καταλαμβάνει η ιδιαιτερότητα αυτή στην περίπτωση θεάτρου ατόμων με εμπόδια θα γίνει εκτενέστερη αναφορά παρακάτω. 10 Πρβλ. Eric Bentley (1991): The Life of Drama. New York (first publ. 1964). 11 Το σχήμα διαβάζεται ως εξής: Ένας άνθρωπος Α παριστάνει τον Β και αυτό γίνεται μπροστά στον Γ ή αλλιώς: Α παίζει (ενσαρκώνει) τον Β όσο ο Γ

παρακολουθεί ή πιο απλά: ο Α παίζει τον Β για τον Γ.


Σχήμα 2: Ορισμός του θεάτρου

Ανακεφαλαιώνοντας: Το θέατρο χαρακτηρίζεται (1) από ανθρώπους που ενσαρκώνουν ρόλους και

(2) από θεατές, οι οποίοι είναι ενσωματωμένοι στην παράσταση και οι αντιδράσεις των οποίων,

ακόμα και η σιωπή τους, ασκούν επίδραση στα διαδραματιζόμενα.

Τα εύλογα ερωτήματα που δημιουργούνται από τον ευανάγνωστο, λιτό και περιεκτικό ορισμό του

θεάτρου και της σημαντικής του στα πλαίσια μιας θεατροπαιδαγωγικής διαδικασίας είναι συνοπτικά

τα ακόλουθα:

Πού δίνεται το κυρίαρχο βάρος σ’ αυτόν τον ορισμό; Στην έννοια του «παίζω», «ενσαρκώνω»

ή σ’ αυτόν που παρακολουθεί το παιχνίδι;

Ποιος είναι αλήθεια ο Α; Πώς και κατά πόσο εμπλέκεται ο Α στη διαδικασία αυτή; Γιατί

επιδίδεται ο Α σ’ αυτή την κατάσταση; Τι επιζητά; Τον ενδιαφέρει ο Β;

Τι είδους ρόλος είναι ο Β;

Ποια είναι η ποσότητα και η ποιότητα του Α που επενδύεται στον Β;

Τι είδους στοιχεία του Β οικειοποιούνται από τον Α ως εμπειρία, ως βίωμα και τι είδους

επίδραση ασκεί αυτό σε μια ενδεχόμενη τροποποίηση ή εμπλουτισμό της συμπεριφοράς του

Α;

Τέτοιου είδους ερωτήματα συνθέτουν το μεθοδολογικό πυρήνα κάθε είδους θεατροπαιδαγωγικής

πρακτικής, τα οποία έχουν την ίδια σημαντική είτε πρόκειται για άτομα με εμπόδια είτε πρόκειται

για άτομα χωρίς εμπόδια. Η επιτήδεια, εναργής και ενδελεχής διαπραγμάτευσή τους καταξιώνουν (ή

όχι) το επίθετο θεατροπαιδαγωγικός στη διαδικασία.

Β

Α

Γ


2 Θεατροπαιδαγωγική: Εννοιολογικό πλαίσιο ενός επιστημονικού και καλλιτεχνικού τομέα

Σε εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης, αλλά και στη διεθνή βιβλιογραφία, συναντάει ο

ευαίσθητος στα θέματα θεάτρου ως πρακτικής τέχνης στην εκπαίδευση όρους όπως «θέατρο στην

εκπαίδευση», «δράμα στην εκπαίδευση», «εκπαιδευτικό δράμα», «θεατρική αγωγή», «παραστατικές

τέχνες» κ.ά.. Ο καθένας από τους όρους αυτούς υπονοεί το θεωρητικό, επιστημονικο-καλλιτεχνικό

υπόβαθρο του κάθε ερευνητή, ο οποίος θέλει να φωτίσει και να τονίσει το ζητούμενο από τη δική του

οπτική. Στις μελέτες μου χρησιμοποιώ τον όρο Θεατροπαιδαγωγική, γιατί θεωρώ ότι εννοιολογικά

και μεθοδολογικά αποδίδει με μεγαλύτερη σαφήνεια τον υπό διερεύνηση τομέα.

Θεατροπαιδαγωγική ορίζεται ως η επιστημονική και καλλιτεχνική κατηγορία που συνδυάζει το

παιχνίδι και το Θέατρο ως πρακτική τέχνη και την Παιδαγωγική ως επιστήμη. Πεδίο εφαρμογής της

είναι κατεξοχήν η εκπαίδευση σε όλες της τις βαθμίδες και τύπους. Στη νέα αυτή διαλεκτική σύνθεση

οι δύο κεντρικοί όροι, Θέατρο και Παιδαγωγική, χωρίς να χάνουν την αυτοτέλειά τους

εμπλουτίζονται με νέα πεδία αναζήτησης. Η νέα ενότητα που προκύπτει ανάγεται σε μια διαδικασία

που εμπεριέχει μεν στοιχεία της μιας και της άλλης χωρίς όμως να εξαντλείται σ’ αυτά. Αποτελεί όχι

το άθροισμά τους, αλλά ένα δυναμικό σύνολο που υπερβαίνει και τις δύο παραμέτρους.

Το Θέατρο δεν προσεγγίζεται πλέον μόνο στα στενά πλαίσια της σημειολογικής ανάλυσης

μιας παράστασης, στη θεατρολογική ή λογοτεχνική προσέγγιση ενός κειμένου και στην αισθητική

εντύπωση που προκαλεί η δραματική έκφραση στο θεατή. Εξίσου σημαντικό ρόλο, αν όχι τον

καταλυτικότερο, διαδραματίζει και το υποκείμενο της δράσης, το πρόσωπο που ενσαρκώνει το ρόλο,

οι διεργασίες που επιτελούνται σ’ αυτό, οι μηχανισμοί που δραστηριοποιούνται, η αναπτυσσόμενη

σχέση μεταξύ του υποκειμένου με το Εγώ και το Άλλον που υπάρχει μέσα του, δίπλα και έξω από

αυτό. Η επισήμανση αυτή δεν μειώνει την αξία του Θεάτρου ως Τέχνης, αφού το Θέατρο στο νέο

μας οικοδόμημα δεν ενδιαφέρεται μόνο να προσφέρει συγκίνηση στο θεατή, αλλά και να

δημιουργήσει αισθητικές εμπειρίες και συγκινήσεις σ’ όλα τα εμπλεκόμενα σ’ αυτό υποκείμενα κατά

την έκφραση και απόδοση του δημιουργικού συμβάντος.

Παιδαγωγική και παιδαγωγός από την άλλη εμπλουτίζονται με νέες δυναμικές συνοδείας και

εμψύχωσης της μαθησιακής διαδικασίας μέσα σε ένα περιβάλλον χαράς, συγκίνησης και

δημιουργίας. Γιατί μόνο μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο μπορούν εν τέλει να ενισχυθούν εκείνες οι

διαστάσεις και οι προσανατολισμοί που ανταποκρίνονται καλύτερα στις ουσιαστικές ανάγκες των

παιδιών και των νέων.

Ποιο είναι όμως το αντικείμενο της Θεατροπαιδαγωγικής;


2.1 Αντικείμενο της Θεατροπαιδαγωγικής

Αντικείμενο της Θεατροπαιδαγωγικής είναι ένα ειδικό, μέσω παιχνιδιού και θεάτρου δομημένο

συμβάν ανάμεσα σε μια ομάδα «παιχτών» και τον εμψυχωτή. Με άλλα λόγια: Η αλληλεπίδραση των

τριών παραγόντων, του κανόνα, του εμψυχωτή και της ομάδας συνιστά το αντικείμενο της

Θεατροπαιδαγωγικής.

Ο κανόνας καταδεικνύει το πλαίσιο στο οποίο ξετυλίγεται η δράση, τις συνθήκες και τις

προϋποθέσεις του εγχειρήματος. Ο κανόνας που μπορεί να μεταφραστεί και ως προσχέδιο δράσης

περιλαμβάνει μια σειρά από επιμέρους συστατικά. Οι προσωπικές επιθυμίες του εμψυχωτή, οι

ικανότητές του, οι γνώσεις του δοκιμάζονται σε μια πρώτη φάση στην ανάλυση μιας κατάστασης Α.

Η κατάσταση αυτή συμπεριλαμβάνει τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες της ομάδας

και του κάθε μέλους χωριστά, το ειδικό παιδαγωγικό και θεσμικό πλαίσιο, τις υλικοτεχνικές ανάγκες,

το χωροχρόνο, καθώς και το σκοπό του εγχειρήματος. Με βάση τις συνθήκες αυτές συντάσσεται ένα

προσχέδιο δράσης (κατάσταση Β), στο οποίο προσδιορίζεται και η μεθοδολογία της δράσης: Θα

γίνει π.χ. δραματοποίηση ενός λογοτεχνικού κειμένου ή ενός παραμυθιού, θα υπάρχει ένα διαλογικό

ή αφηγηματικό κείμενο ή θα κινηθούμε από τον αυτοσχεδιασμό στη σκηνή; Η απάντηση στα

ερωτήματα αυτά καθορίζει και το είδος των θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών (ασκήσεων και

παιχνιδιών) που θα λάβουν χώρα και τα οποία κοινοποιούνται με μεθοδολογικό σχεδιασμό από τον

εμψυχωτή στα μέλη της ομάδας ως πρόταση. Αφετηρία του είδους της παρέμβασης του εμψυχωτή

αποτελεί το εκάστοτε μέλος της ομάδας και όλη η ομάδα μαζί.

Ο εμψυχωτής προτείνει λοιπόν στην ομάδα τα κατάλληλα παιχνίδια (ασκήσεις, ρόλους κ.ά.)

με σκοπό να προκαλέσει την προσωπική έκφραση, να αποδεσμεύσει ένα ψυχικό αίσθημα που ζητά –

ούτως ή άλλως - διέξοδο. Η έννοια του ρόλου και η ασφάλεια που παρέχεται στο παιχνίδι

εξασφαλίζει το όχημα, το μέσο εξόρυξης του ψυχικού αυτού αποθέματος, το οποίο μορφώνεται σε

λεκτικό ή αλεκτικό σημαίνον. Η προσωπική έκφραση του κάθε μέλους ορίζεται και ερμηνεύεται από

τον εμψυχωτή και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας ως σύστημα σημείων, τα οποία εν συνεχεία και με

επαναλαμβανόμενες ασκήσεις παγιώνονται και σε μια ενδεχόμενη παράσταση κοινωνούνται στους

θεατές.

Τη διαλεκτική αυτή σχέση των τριών παραγόντων αποδίδει σχηματικά το ακόλουθο διδακτικό

τρίγωνο.


Σχήμα 3: Διδακτικό τρίγωνο Θεατροπαιδαγωγικής12

Είναι προφανές ότι η σχέση μεταξύ των τριών αυτών παραγόντων, του κανόνα, του εμψυχωτή και της

ομάδας είναι διαλεκτική και άρα δυναμική. Αυτό σημαίνει ότι όλοι βρίσκονται σε μια

αλληλεπιδραστική και όχι στατική σχέση, όπου πρωταρχική θέση έχει το υποκειμενικό βίωμα.

Εντατική άσκηση13 θα μορφώσει το υποκειμενικό βίωμα και την υποκειμενική έκφραση σε

αντικειμενική σύλληψη για να μπορέσει εν συνεχεία να διαμεσολαβηθεί ευανάγνωστα το μήνυμα και

να διαβαστεί, να σημανθεί από το κοινό. Η έννοια βέβαια της αναγνωσιμότητας στην περίπτωση της

παράστασης έχει μεταβατική αξία, αφού στη σκηνή τα πράγματα αποκτούν ειδικό βάρος. «Η δράση

ενός προσώπου, ο χώρος, ένα αντικείμενο είναι ένα ομοίωμα, μια αναπαράσταση. Μόλις ο ηθοποιός

πατήσει στη σκηνή, καθίσταται πρόσωπο, φορέας μιας μοίρας. Ένα αντικείμενο στο σκηνικό χώρο

είναι ένα σημείο, ένας ‘τόνος’, μια έννοια» (Μουδατσάκις 1994, 20). Στη φάση αυτή οι θεατρικές

δεξιότητες διαδραματίζουν τον καθοριστικότερο ρόλο. Τέτοιες είναι π.χ. η ορθοφωνία, η

υποκριτική, ο σκηνικός χώρος, η σκηνογραφία κ. ά.14, η καλλιέργεια των οποίων προοικονομείται

από την πρώτη κιόλας φάση κάθε θεατροπαιδαγωγικής διαδικασίας.

12 Πρβλ. Nickel 2005, 17. 13 Για την καλλιέργεια της δραματικής έκφρασης μέσω ασκήσεων και παιχνιδιών πρβλ. π.χ. Μουδατσάκις 1994, 40κ.εξ., Γκόβας 2003 και Κοντογιάννη

Άλκιστις 1984. 14 Οι έννοιες της αναπαράστασης, της δραματικής έκφρασης και της επικοινωνίας με το κοινό αφορούν στα εξωτερικά χαρακτηριστικά του Θεάτρου,

στον τρόπο δηλ. επίδοσης του μηνύματος. Για μια εύγλωττη και συνολική εικόνα της πλειάδας των Τεχνών και των παραγώγων τους που συναποτελούν την παράσταση πρβλ. Μουδατσάκις 1994, 19. Επίσης, για μια μέθοδο Αγωγής του Λόγου πρβλ. Μουδατσάκις 2000. Στο τελευταίο έργο ο συγγραφέας

αντλεί στοιχεία περιγραφικής Ανατομίας για τη δομή και λειτουργία των φθογγοπλαστικών οργάνων, φυσικής Αγωγής για τη δομή και λειτουργία του συστήματος αναπνοής, Γλωσσολογίας, Φωνητικής και ελληνικής Γραμματικής για τον ορθό τρόπο παραγωγής και συντονισμού των φθόγγων στην

αλληλουχία τους και προτείνει ένα θεωρητικά και εμπειρικά έγκυρο μεθοδολογικό εργαλείο που αφορά τόσο στην άρθρωση όσο και στην προφορά.

Κανόνας

Εμψυχωτής Ομάδα

ΠΑΙΧΝΙΔΙ


2.2 Λειτουργίες της Θεατροπαιδαγωγικής

Αφενός για τη μεθοδολογία, αφετέρου για τη στοχοθεσία της Θεατροπαιδαγωγικής δεν υπάρχουν

σοβαρές αποκλίσεις σε σχέση με την εκάστοτε ομάδα που εφαρμόζεται κάθε φορά ένα ανάλογο

πρόγραμμα, και επομένως τα όσα εκτέθηκαν ως τώρα και όσα ακολουθούν αφορούν και στην

περίπτωση των ατόμων με εμπόδια, την οποία μελετάμε.

Προκαταβολικά σημειώνουμε ότι στα πλαίσια κάθε θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος,

είτε αυτό διαμορφώνεται στα πλαίσια μιας διδακτικής ώρας είτε αφορά σε ένα μακροπρόθεσμο

στόχο, προτεραιότητα δίνεται στη διαδικασία, δηλ. στην ερευνητική εργασία και δημιουργική δράση

κατά τη διάρκεια της θεατροπαιδαγωγικής εμψύχωσης παρά στην επιδίωξη του τελικού

αποτελέσματος και στο ανέβασμα μιας παράστασης. Η δημιουργική δραστηριότητα, έτσι, δεν

περιορίζεται στο να καλύψει με ευχάριστο τρόπο το χρόνο. Ειδικότερα, η δημιουργική δράση μέσα

στο θεραπευτικό πλαίσιο, τονίζει ο Jean-Pierre Klein, «διαμορφώνει τους όρους διερεύνησης των

ατομικών αινιγμάτων αλλά και των μυστηρίων του κόσμου μέσα από τις μορφές που παράγει. Αυτές

οι μορφές αντιπροσωπεύουν το σημείο συνάντησης μιας πορείας, εκείνης του συγκεκριμένου

προσώπου που δημιουργεί, με μια καθολική πορεία, εκείνης της ανθρώπινης κουλτούρας στην

εξέλιξή της» (Klein στο: Μάτσα 2001, 225).

Η στοχοθεσία της Θεατροπαιδαγωγικής, όπως αυτή εξετέθη στην προηγούμενη ενότητα, αφορά

λοιπόν σε τρία κατεξοχήν επίπεδα, στο ατομικό, στο κοινωνικό και στο αισθητικό. Ο διαχωρισμός

αυτός, ενώ εξυπηρετεί σε επίπεδο μεθοδολογίας και σχεδιασμού της θεατροπαιδαγωγικής πράξης,

στην πράξη όμως αυτή καθ’ αυτή είναι ρευστός, αφού τα όρια μεταξύ των επιπέδων δεν είναι

αυστηρά καθορισμένα - το ίδιο ισχύει και με τις θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές και τη σκοπιμότητά

τους κάθε φορά. Με άλλα λόγια, μια άσκηση ή ένα παιχνίδι μπορεί να λειτουργήσει, στην περίπτωση

μιας ομάδας ατόμων με διαταραχές συγκέντρωσης της προσοχής, αποτελεσματικότερα σε

προσωπικό ή επικοινωνιακό επίπεδο, ενώ η ίδια άσκηση με μια άλλη ομάδα να προκαλέσει και

αισθητικές εμπειρίες. Οι ειδικές15 ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και οι ειδικές ικανότητες της ομάδας θα

δείξουν στον εμψυχωτή το μολύβι με το οποίο θα χρωματίζει κάθε φορά τη διαδικασία επιμένοντας

ανάλογα στην ποιότητα της κάθε άσκησης που επιλέγει. Ο χαρακτήρας και η ποιότητα κάθε

άσκησης διαμορφώνουν το είδος της επικοινωνίας με το Εγώ, το Άλλο και τον κόσμο,

προσδιορίζουν το στόχο της επικοινωνίας, καθώς και τη σχέση του «παίχτη» με τον εμψυχωτή. Αυτό

Στόχος είναι να επιτευχθεί η φωνητική συνείδηση, οι συνέπειες της οποίας είναι προφανείς αφενός στο Θέατρο, αφετέρου στην καθημερινή μας

επικοινωνία. 15Το επίθετο χρησιμοποιείται εδώ με την έννοια ότι ο καθένας μας έχει κάποιες ανάγκες και κάποιες ικανότητες που είναι ειδικές, δηλ. ιδιαίτερες,

επομένως δεν αφορά μόνο ορισμένους ανθρώπους.


που ενδιαφέρει είναι να κατανοηθεί ο τρόπος που γίνεται αντιληπτός ο κόσμος μέσα από το παιχνίδι

και οι αντιδράσεις που δημιουργούνται μέσω αυτής της συνθηκολόγησης. Παρόλο που το παιχνίδι,

μέσω της ψευδαίσθησης και του «υποθετικού εάν» εξασφαλίζει ένα ξεχωριστό και οριοθετημένο χώρο

πέρα από την πραγματικότητα («τώρα παίζω, άρα μπορώ να πω και να κάνω ό,τι θέλω!»), η σύμβαση

αυτή είναι μόνο φαινομενική, γιατί στην ουσία το παιχνίδι εκτελείται σε ένα συγκεκριμένο

χωροχρόνο και βρίσκεται σε μια δυναμική (κριτική ή αναπτρεπτική) σχέση με την πραγματικότητα.

Με άλλα λόγια, αυτή η φαινομενική τάξη που διαμορφώνει το παιχνίδι επιτρέπει την «εισροή»

διαφορετικών πτυχών της κανονικότητας και της αναγωγής της σε μια άλλη κανονικότητα, αυτής του

παιχνιδιού16. Σ’ αυτή την αναγωγή οι «παίχτες» αναμειγνύονται ολιστικά (σώμα, νους, αίσθημα),

παίζουν και εκτίθενται στους άλλους. Εκτίθενται όμως και κυρίως στον εαυτόν τους! Όπως τονίστηκε

και σε άλλο σημείο της παρούσας μελέτης17, ο μορφοπαιδαγωγικός και ο αισθητικός χαρακτήρας

της Θεατροπαιδαγωγικής διαφαίνεται σε μια επίμονη προσπάθεια αντικειμενικοποίησης της

υποκειμενικής έκφρασης του «παίχτη». Η υποκειμενικότητα όμως του καθενός, το προσωπικό δηλ.

ρεπερτόριο, διαμορφώνεται και στοιχειοθετείται με βάση τις εμπειρίες και τη γνώση σε μια

αντικειμενική πραγματικότητα! Παίζοντας λοιπόν και ενσαρκώνοντας ένα ρόλο δίνεται στον «παίχτη»

η ανεπανάληπτη ευκαιρία να βλέπει στο ρόλο που ενσάρκωσε στοιχεία τόσο του Εγώ όσο και του

Άλλου. Η διαδικασία αυτή απαιτεί βέβαια ένα υποκείμενο, το οποίο είναι σε θέση να στοχάζεται με

βάση τη νέα «δική του» σύνθεση, διερευνώντας ποια από τα στοιχεία του ρόλου ανήκουν στο Εγώ18.

Η συνειδητοποίηση αυτή, σηματοδοτεί και την απαρχή μιας επιθεώρησης, αναμόρφωσης ή και

μεταμόρφωσης του Εγώ.

Η δόμηση μιας υποκειμενικής και μιας φανταστικής πραγματικότητας προϋποθέτει λοιπόν

μια αλληλεπιδραστική σχέση αυτού που ενσαρκώνει το ρόλο, δηλ. του «παίχτη» με τη φιγούρα – ως

ιδεολόγημα προσώπου - και με το περιβάλλον της. Σ’ αυτή τη σχέση μπορεί να διαμορφωθεί το

πλαίσιο για κοινωνική ένταξη, μέσω της οικειοποίησης κι άλλων οπτικών παρατήρησης και

έκφρασης, αφού στο παραστατικό παιχνίδι η έννοια της πολυμορφίας και της διαφορετικότητας κατά

τη σύλληψη και παρουσίαση ενός ρόλου συνδέεται με την έννοια της δημιουργικότητας και της

φαντασίας19. Παίζω σημαίνει πειραματίζομαι, ανακαλύπτω. Ανακαλύπτω το Εγώ, τον Άλλον, τον

16 Παιχνίδι ορίζεται από τον Lamers ως «ένα μικροσύστημα, το οποίο δομείται μέσω μιας συγκεκριμένου είδους σωματικής (νοητικής και συναισθηματικής, Α.Λ.) διάδρασης του ατόμου με άλλα άτομα και με αντικείμενα του περιβάλλοντός του με βάση πάντα τη δική του βιογραφία»

(Lamers 1994, 175). Αν παραθέσουμε στον ορισμό αυτό τη θέση του Κυπριωτάκη ότι «τα εμπόδια και οι δυσκολίες στη ζωή ανήκουν στην κανονικότητα της κοινωνίας μας» (Κυπριωτάκης 2001, 14), είναι προφανείς οι δυνατότητες που προσφέρονται στα πλαίσια του παιχνιδιού αφενός στα

άτομα με εμπόδια, αφετέρου και κυρίως (!) στα άτομα «χωρίς εμπόδια» για ένα επαναπροσδιορισμό της θέσης (το Εγώ με τις προκαταλήψεις του) και της σχέσης με το άλλο, το ξένο, το διαφορετικό! 17 Πρβλ. επίσης Λενακάκης 2004α. 18 Στην περίπτωση βέβαια ανήλικων «παιχτών» ή ατόμων-«παιχτών» με εμπόδια ο ρόλος του εμψυχωτή είναι καταλυτικός. Στη φάση της αντανάκλασης

(ή ανταπόκρισης) επιτελείται ο συνδυασμός των πεπραγμένων κατά το παραστατικό παιχνίδι (στάσεις, λόγος, κίνηση κ.ά.) με τις εντυπώσεις και τα βιώματα αφενός του «παίχτη» ή των «παιχτών», αφετέρου των υπόλοιπων μελών της ομάδας. Και ενώ σε όλες τις φάσεις της δραστηριότητας

(προετοιμασία, εκτέλεση) η λογική μιας σκηνικής κατάστασης συμπληρώνει (και πρέπει να συμπληρώνει) τη διαισθητικότητα και φαντασία των συνεργών, στη φάση της αντανάκλασης αποτελεί απόλυτη ανάγκη. Επιπλέον, οι πληροφορίες που συλλέγει ο εμψυχωτής-παιδαγωγός και στις δύο αυτές

φάσεις για το μαθητή/τη μαθήτρια και την ομάδα αποτελούν το εγκυρότερο διαγνωστικό μέσο, βάσει των οποίων πρέπει να διαμορφώσει οποιαδήποτε παιδαγωγική (ή θεραπευτική) παρέμβασή του. 19 Ο πλουραλισμός όμως και η διαφορετικότητα, ως θεμελιώδεις αρχές της ανθρώπινης ύπαρξης, δεν αποτελούν μόνο ζητούμενο και πρακτική της

Θεατροπαιδαγωγικής αλλά συνιστούν στόχο διαπολιτισμικών μελετών, γενικότερα μελετών που θεραπεύουν την Παιδαγωγική της Ενσωμάτωσης. Ο


κόσμο. Πειραματίζομαι να δομήσω, έστω όσο διαρκεί το παιχνίδι, το δικό μου κόσμο, με τις δικές

μου συμβάσεις και όρους. Έτσι, όμως αυτόματα αποκαλύπτω, συνειδητοποιώ και σημαίνω την

κανονικότητα του κόσμου, αποκτώ ένα «άλλο βλέμμα» πάνω στα πράγματα. Η δυνατότητα

αναδημιουργίας στη συνέχεια είναι από μόνη της μια αίσθηση ελευθερίας, είναι ζωή. Και είναι το

όχημα που θα με κάνει να δω και τις άλλες ζωές δίπλα μου, τις διαφορετικές πραγματικότητες των

συνανθρώπων μου!

Στο ότι η «Δραματική Τέχνη στην εκπαίδευση γενικά και επιμέρους το Παιχνίδι Ρόλων, οι

ασκήσεις χαλάρωσης καθώς και οι ασκήσεις εμπιστοσύνης ασκούν σημαντική επίδραση στην

ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων» τάσσεται και η μελέτη της Άλκιστης Κοντογιάννη (2000, 133).

Ύστερα από τη βιβλιογραφική έρευνα που διεξήγαγε η ερευνήτρια στον αγγλόφωνο χώρο σε θέματα

Αγωγής ατόμων με εμπόδια και Δραματικής Τέχνης συμπεραίνει ότι «το αυτοσυναίσθημα και η

αυτοπεποίθηση συνδέονται στενά με τις κοινωνικές δεξιότητες. Επίσης, νοητικός, συναισθηματικός,

αισθητικός και ψυχοκινητικός τομέας βρίσκονται σε άμεση αλληλεπίδραση με τον κοινωνικό»

(όπ.π.).

Την κοινωνική διάσταση της Θεατροπαιδαγωγικής, καταδεικνύει και ο Somers (2003), ο

οποίος υποστηρίζει ότι το θέατρο μπορεί να είναι σπουδαίο πεδίο συζητήσεων, ένα μέρος όπου

σφυρηλατούμε τις αξίες και τις αρχές που θα καθοδηγήσουν την εποχή μας. Ο ίδιος το ονομάζει

«φιλοσοφία εν δράσει» (24), μέσω ορισμένων ασκήσεων του οποίου δρομολογούνται ψυχολογικές και

συναισθηματικές αλλαγές, κατανοούνται οι κοινωνικές σχέσεις και τα πιο περίπλοκα ζητήματα και

συναισθήματα. «Στο θέατρο συμμετέχουμε σε ένα διάλογο με τον ‘άλλο’, ο οποίος δεν είναι

εξολοκλήρου ‘εγώ’ και καθ’ ολοκληρίαν ‘εδώ’ και ‘τώρα’. Και εξ ορισμού δεν είναι απόλυτα

κατανοητός. Αυτό το πετυχαίνουμε μπαίνοντας σε ένα φανταστικό κόσμο. Φτιάχνουμε αυτό τον

κόσμο χρησιμοποιώντας τη θεατρική γλώσσα. Φτιάχνουμε αυτό που θεωρούμε πραγματικό και

πειραματιζόμαστε με τη φόρμα, τις συμπεριφορές και τα αποτελέσματα, για παράδειγμα,

προκειμένου να κάνουμε το συγκεκριμένο μοντέλο σχετικό και αποτελεσματικό. Μερικές φορές,

δίνουμε μορφή στα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας για να τα μοιραστούμε με άλλους, αυτό

γίνεται παράσταση» (Somers 2003, 24κ.εξ.). Σε άλλο σημείο επισημαίνει την ειδοποιό διαφορά

θεάτρου/δράματος με το ψυχόδραμα, τονίζοντας ότι το ψυχόδραμα αποσκοπεί σε μια πιο ευθεία

Γκόβαρης (2003), αφού αποσαφηνίσει τις έννοιες της διαφορετικότητας και της αναγνώρισης, καταλήγει στο ότι το θέατρο μπορεί να συμβάλει στην

κατανόηση της διαφορετικότητας. Οι απόψεις του, παρόλο που αφορούν στους αλλοδαπούς μαθητές, έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον τρόπο που η

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική προσεγγίζει την έννοια της θεατρικής αγωγής. Επιπλέον, επιβεβαιώνεται η θέση της παρούσας εργασίας ότι η

στοχοθεσία και η επίδραση θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών αφορούν και συνίστανται σε κάθε υποκείμενο.

«Η διαφορετικότητα περιγράφεται ως δυνατότητα ηθικής αντίστασης ενάντια στον ολοκληρωτισμό που επιβάλλει η ιδεολογία του ομοιογενούς. Η αναγνώριση της διαφορετικότητας ισοδυναμεί με την ιδέα και την πράξη μιας έννοιας δικαιοσύνης (…) της ύπαρξης μιας έξω από τι ς ‘δικές μου’

δυνατότητες κατανόησης οντολογικής ετερότητας. (…) Αναγνώριση, ως σύνολο διευρυμένων κοινωνικών δυνατοτήτων, σημαίνει δημιουργία χώρων και ευκαιριών ενίσχυσης, θεματοποίηση και κωδικοποίηση της πλουραλιστικής ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών κατά τέτοιο τρόπο, που να μην τους

αναγκάζει να παρουσιάζονται ως ‘διαφορετικοί’ και ταυτόχρονα να τους δίνει τη δυνατότητα να παρουσιάζονται ελεύθερα ως διαφορετικοί. Στο σημείο αυτό η θεατρική αγωγή και το θέατρο ως μέσο έκφρασης που ξεπερνά τα όρια της γλωσσικής επικοινωνίας μπορεί να συμβάλει αποφασιστικά στην

κωδικοποίηση και κατανόηση της υποκειμενικά σημαντικής διαφοράς και διαφορετικότητας. Η θεατρική παράσταση ως πλέγμα εικόνων και πολύσημων συμβόλων μπορεί να διαμορφώσει μορφές και συνειδήσεις αντίστασης ενάντια στην κυρίαρχη λογοκεντρική παρουσίαση του ‘άλλου’ ως

επικίνδυνου και κατώτερου ‘ξένου’» (όπ.π., 32κ.εξ.).


αντιμετώπιση των προβλημάτων ενός ατόμου, είναι πιο χρηστικό, προηγείται δηλ. η θεραπεία της

τέχνης, ενώ «η θεραπεία μέσω του θεάτρου/δράματος (…) συνήθως δουλεύει με πιο έμμεσο τρόπο,

περνώντας σύμβολα φυλετικά και ζητήματα τα οποία διευρύνονται μέσα στο θεατρικό δρώμενο»

(Somers 2004, 25).

Στο ίδιο πνεύμα κινούνται και οι δραστηριότητες του Κέντρου «18 ΑΝΩ»20, στο οποίο

εφαρμόζονται οι τέχνες και το θέατρο με στόχο την κοινωνικοποίηση των θεραπευόμενων και την

αλλαγή της σχέσης τους με τον εαυτό τους και τον κόσμο. Και εδώ η σχέση τέχνης και θεραπείας

είναι διαλεκτική, όπου η ενεργητική συμμετοχή του θεραπευόμενου στην πράξη της δημιουργίας,

της δικής του και των άλλων βρίσκεται στο επίκεντρο της καλλιτεχνικής δραστηριότητας. Η

επιστημονική υπεύθυνη του Κέντρου εύστοχα καθιστά σαφές ότι ο θεραπευόμενος γίνεται με ένα

βιωματικό τρόπο «παρατηρητής του έργου του, ικανός να το αναλύσει και να το ερμηνεύσει. (…)

Μαθαίνει να εκθέτει τα έργα αλλά και τα συναισθήματα που γεννήθηκαν κατά την καλλιτεχνική του

δημιουργία και να μιλά γι’ αυτά στην ομάδα του. Γιατί μέσα στο έργο του, το σκίτσο, το ελεύθερο

σχέδιο, τη μάσκα, τον πίνακα, προβάλλονται εσωτερικές συγκρούσεις, φαντασιώσεις, αρχαϊκοί φόβοι,

που δεν μπορούν να εκφραστούν με το λόγο. (…) Η τέχνη παρέχει στη θεραπεία τη δυνατότητα να

χρησιμοποιεί τη δική της γλώσσα για να εκφράσει μέσα απ’ αυτήν όλα όσα δεν μπορεί ακόμα να

εκφράσει με το λόγο» (Μάτσα 2001, 223κ.εξ.).

Μια σημαντική επισήμανση για τη λειτουργία και την επίδραση που ασκεί το θέατρο στον κοινωνό

του σε σχέση με τις άλλες τέχνες θα πρέπει να κατατεθεί στο σημείο αυτό. Η ειδοποιός διαφορά του

θεάτρου με τις άλλες τέχνες καθώς και η ποιότητα του αισθητικού βιώματος έγκειται στο ότι ο

«παίχτης», αφενός στη φάση των ασκήσεων, αφετέρου κατά την έκθεση και ανάδειξη του σκηνικού

αποτελέσματος είναι ταυτόχρονα και μέσο και υλικό και δημιουργός. Αυτό σημαίνει ότι τα

σημαίνοντα μέσω της δραματικής έκφρασης διαμεσολαβούνται στο κοινό με την παρουσία του

«παίχτη»-δημιουργού επί σκηνής, κάτι που δεν είναι απαραίτητο στην περίπτωση π.χ. μιας έκθεσης

ζωγραφικής, όπου ο ζωγράφος εκπροσωπείται από το δημιούργημά του.

Συνοψίζοντας το κεφάλαιο που αφορά στην επίδραση της Θεατροπαιδαγωγικής στους κοινωνούς της

μπορούμε να συμπληρώσουμε στον ορισμό του θεάτρου (βλ. άνω) τις ακόλουθες δυναμικές σχέσεις

που αναπτύσσονται. Σύμφωνα λοιπόν με το Σχήμα 2 είχαμε την εξής σύμβαση: Ο Α ενσαρκώνει ένα

ρόλο Β και ο Γ παρατηρεί το παιχνίδι. Στα πλαίσια μιας θεραπευτικής διαδικασίας όμως, αλλά και

σε ένα πρωτοβάθμιο επίπεδο επικοινωνίας μεταξύ υποκειμένου, ρόλου και εμψυχωτή (πριν δηλ. την

έκθεση του δημιουργικού συμβάντος σε κοινό εκτός ομάδος) ενυπάρχουν και οι ακόλουθες

δυναμικές σχέσεις: Ο Γ (εμψυχωτής, θεραπευτής) παρατηρεί όχι μόνο το παιχνίδι και όχι μόνο το

ρόλο (Β). Εστιάζει και στις δυναμικές που αναπτύσσει ο Α. Το ίδιο συμβαίνει αφενός για το

20 Μονάδα Απεξάρτησης του Ψυχιατρικού Νοσοκομείου Αττικής.


πρόσωπο που ενσαρκώνει ένα ρόλο, αφετέρου για τον ίδιο το ρόλο. Η παρουσία του Γ ασκεί

επίδραση τόσο στον Α όσο και στον Β. Το ακόλουθο σχήμα αναπαριστά τη δυναμική αυτή:

Σχήμα 4: Η Θεατροπαιδαγωγική και οι δυναμικές της21

Σε ένα δευτεροβάθμιο όμως επίπεδο επικοινωνίας, στην έκθεση δηλ. του καλλιτεχνικού

δημιουργήματος σε κοινό, οι δυναμικές αυτές διαφοροποιούνται. Η σχέση μεταξύ Γ (κοινού) και Α

(προσώπου που ενσαρκώνει το ρόλο) θα πρέπει να φθίνει και συγχρόνως να αυξάνει η σχέση μεταξύ

Γ (κοινού) και Β (ρόλου). Αυτό επιτυγχάνεται με συστηματική άσκηση, όπως ήδη έχει επισημανθεί,

και ο ρόλος του εμψυχωτή στην επιλογή των κατάλληλων ασκήσεων για τη συγκεκριμένη κάθε φορά

ομάδα είναι καταλυτικός. Αν δεν καταφέρει ο Θεατροπαιδαγωγός να δώσει στα μέλη της ομάδας τη

δυνατότητα να βιώσουν, να συνειδητοποιήσουν το παιχνίδι τους και να καλλιεργήσουν τις

καλλιτεχνικές εκφραστικές τους δυνατότητες, τότε το κοινό σε μια ενδεχόμενη παράσταση θα

χειροκροτήσει από συμπόνια και κατανόηση, επειδή στην περίπτωση των «παιχτών» επρόκειτο για

άτομα με εμπόδια στη ζωή και στη μάθηση. Λαμβάνοντας υπόψη αυτή την «ιδιαιτερότητα» μπορεί

το κοινό να ισχυριστεί ότι μάλλον έπαιξαν αρκετά καλά. Στην περίπτωση όμως αυτή έχουμε μια

αλλοίωση της επικοινωνίας που αναπτύσσει το θέατρο, εν γένει της αισθητικής του αξίας, αφού δεν

παίζουμε για το κοινό, αλλά το κοινό δουλεύει για τον «παίχτη» λόγω λανθασμένης αντίληψης της

βοήθειας22.

Το θέατρο μπορεί και πρέπει να προσφέρει δυνατότητες κατάθεσης και πραγμάτωσης στο

παιχνίδι συγκεκριμένων ουτοπιών. Αυτό συνιστά για τον «παίχτη» μια αίσθηση ελευθερίας, δράσης

21 Πρβλ. Dörger 1999, 144. 22 Ο Γραμματάς δεν παραλείπει στις μελέτες του (πρβλ. κυρίως 1996, 1997, 1999) να τονίζει την αισθητική αξία του Θεάτρου ως Τέχνης και την

επίδραση που ασκείται μέσω της παράστασης στο θεατή. Στην πιο πρόσφατη μελέτη του (πρβλ. Γραμματάς 2004) καταθέτει εύστοχα και εύγλωττα την άποψη για τον κοινωνό μιας παράστασης, ο οποίος, όπως επισημαίνει, «πρέπει να συγκινηθεί αισθητικά, να συμπαρασυρθεί συναισθηματικά και να

βιώσει ψυχολογικά το σκηνικά προβαλλόμενο θέαμα, ώστε να μπορέσει στη συνέχεια να επικοινωνήσει με τα μηνύματα του έργου. Να κατανοήσει δυνατές ανθρώπινες συμπεριφορές και καταστάσεις, χαρακτήρες και εμπειρίες, σχέσεις και δεδομένα που αντιπροσωπεύουν οι ήρωες του

συγκεκριμένου έργου, την παράσταση του οποίου παρακολουθεί» (όπ.π., 20).

Β

Α

Γ


και ενσωμάτωσης. Δεν θα πρέπει όμως να περιορίζεται η έννοια του θεάτρου μόνο στο προσωπικό

και κοινωνικό επίπεδο. Έτσι δεν εξαντλούνται οι δυνατότητες που μπορεί να προσφέρει, και το ίδιο

δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως θέατρο. Εμβόλιμο είναι λοιπόν να ξεκινάμε το συλλογισμό μας

όταν αναφερόμαστε στο θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση σε τρία επίπεδα: Μαζί με την

αυτοθέαση και την κοινωνική ενσωμάτωση συμπορεύεται και η αισθητική-καλλιτεχνική εμπειρία του

ατόμου, οποιουδήποτε ατόμου! Έτσι, και το θέατρο ατόμων με εμπόδια δεν μπορεί σε καμιά

περίπτωση να στερείται αισθητικής ποιότητας και εντυπώσεων του θεάτρου «χωρίς εμπόδια». «Εκεί

που γίνεται λόγος για θεραπεία, δεν μπορεί να γίνει ποτέ λόγος για τέχνη, αλλά εκεί που γίνεται

λόγος για τέχνη, γίνεται πάντα λόγος για θεραπεία»23, αυτή είναι η θέση του Peter Radtke, ενός

συγγραφέα και ταλαντούχου ηθοποιού με εμπόδια, ο οποίος με έμφαση συμπληρώνει: «Το εμπόδιο

μπορεί στα πλαίσια μιας δημιουργικής-καλλιτεχνικής διαδικασίας να αξιοποιηθεί ως συστατικό

στοιχείο της παράστασης». Με τη θέση αυτή σηματοδοτείται ο καταλυτικός ρόλος του εμψυχωτή, ο

οποίος με καλλιτεχνική και παιδαγωγική ευαισθησία και γνώση θα μπορεί κάθε φορά να

δραστηριοποιεί, να καλλιεργεί αλλά και να αξιοποιεί το εκάστοτε δυναμικό της ομάδας.

3 Ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού – εμψυχωτή και η επιμόρφωσή του

Η θέση ότι ο ειδικός παιδαγωγός χρήζει μόνιμης και ουσιαστικής «υποστηρικτικής πλαισίωσης» από

ομάδα ειδικών (πρβλ. Κουρκούτας 2002) βρίσκει σύμφωνες και τις θέσεις της παρούσας μελέτης. «Ο

ρόλος του δασκάλου στις προβληματικές περιπτώσεις θα παραμείνει κυρίως διαμεσολαβητικός,

διερευνητικός και ερμηνευτικός/αποκωδικοποιητικός (…), αλλά και έμμεσα ή συμπληρωματικά

θεραπευτικός, εφόσον σε μία ουσιαστική σχέση με το παιδί, που θα βασίζεται στην κατανόηση και

στην γνώση, θα πραγματώνονται τα αποτελέσματα μίας ψυχολογικής παρέμβασης» (όπ. π., 112).

Επιπλέον, η διαπίστωση ότι «η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη δεν μπορεί να διαχωριστεί από την τυπική

γνωσιακή ανάπτυξη» (Epstein 1992, στο: Κουρκούτας 2003, 26) προσάπτει στο ρόλο του ειδικού

παιδαγωγού δεξιότητες, οι οποίες δεν εξαντλούνται μόνο στη διεκπεραίωση ενός ειδικού μαθησιακού

προγράμματος, αλλά (πολύ περισσότερο) αφορούν στην ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή

του.

Με έμφαση λοιπόν θα επισημαίναμε ότι το κυρίαρχο στοιχείο που πρέπει να διακρίνει τον

παιδαγωγό και δη τον ειδικό παιδαγωγό, είναι η ικανότητα να κάνει τη δική του προσωπική ρήξη με

τον τυπικό τρόπο σκέψης, με τη ρουτίνα και τη σχηματοποίηση και η πίστη στις δημιουργικές

δυνατότητες κάθε μαθητή, κάθε μαθήτριας. Είναι αυτός που θα μπορέσει να διαβάσει το παιδί πίσω

από το μαθητή και να παρέμβει διαγνωστικά, προληπτικά ή και θεραπευτικά. Είναι, τέλος, αυτός που

θα αποτελέσει τη γέφυρα μεταξύ του παιδιού, της οικογένειάς του και των ειδικών. Μέσα σ’ αυτή την

23 Radtke 1994, στο: Göhmann 1999, 123.


πλειάδα των απαιτήσεων που προσδίδει το πολυσχιδές των ρόλων που καλείται κάθε φορά να

ενσαρκώσει, κορυφαίας σημασίας είναι η ευλυγισία σκέψης και δράσης, η δημιουργικότητα, η

αντιληπτικότητα, η ευαισθησία, η αυτογνωσία και η αυτοκυριαρχία. Με δυο λόγια: Για να μη χάσει ο

εκπαιδευτικός το Εγώ του και να καταστεί πιόνι των απαιτήσεων των ρόλων και των εμπλεκόμενων

στο ψυχοπαιδευτικό γεγονός φορέων πρέπει να έχει δουλέψει στο πλησίασμα του νου και της

καρδιάς του. Όσο πιο στενή είναι η σχέση αυτή, τόσο λιγότερες είναι οι αντιστάσεις του, οι

ανασφάλειές του, ο φόβος για τον Άλλο, τόσο πιο ουσιαστική και άμεση είναι εν τέλει η αποστολή

του.

Ξαναδιαβάζοντας τα όσα εκτέθηκαν στις προηγούμενες γραμμές για τις δυναμικές σχέσεις

που αναπτύσσονται στα πλαίσια ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος και προσεγγίζοντάς τα

αυτή τη φορά με υποκείμενο αναφοράς τον εκπαιδευτικό μπορεί να γίνει σαφής η σημασία μιας

θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης του ειδικού παιδαγωγού.

Έρευνες24 άλλωστε με εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων διακρίβωσαν την επίδραση μιας

θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης στον τρόπο σύλληψης του ρόλου του εκπαιδευτικού και δη του

ατόμου που εκπροσωπεί το ρόλο αυτό. Η μορφή μιας θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης είναι

κατεξοχήν εργαστηριακή και σ’ αυτή συνίσταται η κατεξοχήν επίδρασή του. Γιατί μόνο σε συνθήκες

εργαστηρίου και παιχνιδιού παρασκευάζονται με τον πλέον ασφαλή και άμεσο τρόπο βιώματα και

συγκινήσεις. Το Εγώ παίζει, δρα, ενσαρκώνει ρόλους, πειραματίζεται, ανακαλύπτει και

αποκαλύπτεται. Ξαναμαθαίνει να βλέπει, να ακούει, να γεύεται, να οσφραίνεται και να αγγίζει. Ο

πειραματισμός και μια συνειδητή αφέλεια στο παιχνίδι οδηγεί τον «παίχτη» στα ενδότερα της

ύπαρξής του, στα στοιχεία και χαρακτηριστικά εκείνα που τον απαρτίζουν, τον χαρακτηρίζουν και

τον στοιχειοθετούν. Συνειδητοποιεί κρυμμένες ή απωθημένες επιθυμίες, εξοικειώνεται μ’ αυτές ως

μέρος του Εγώ του, μπορεί να τις εκφράσει, να τις κοινοποιήσει. Με αφετηρία το παιχνίδι - και δη

το παραστατικό παιχνίδι25 - ως έκφραση ελευθερίας και ως καλλιτεχνική δημιουργία επιτελείται η

συνάντηση του ενδοψυχικού με το διαψυχικό, δηλ. του ατομικού του παίχτη με το καθολικό της

ομάδας. Επιπλέον, η εν λόγω διαδικασία προάγει με τον πιο άμεσο και καταλυτικό τρόπο τη

λεκτικοποίηση των περιεχομένων στο καλλιτεχνικό δημιούργημα αισθημάτων, τα οποία στην ουσία

αφορούν στο Εγώ του ίδιου του δημιουργού-παίχτη και στοιχειοθετούν την προσωπική του

βιογραφία. Έτσι, η αναγωγή αυτή σε πρώιμες εμπειρίες, παραστάσεις, ταυτίσεις, ασυνείδητες

προβολές (ταμπού, προκαταλήψεις κ.ά.) και συμπεριφορές συμπορεύεται και με μια πρόθεση για

διαρκή αντανάκλαση, κριτική, αποτίμηση και τυχόν επαναπροσδιορισμό.

Η ιδιαιτερότητα του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού και οι αξιώσεις που θέτουν οι

συμμετέχοντες φορείς (σχολική κοινότητα, ειδικότητες, οικογένεια, κοινωνία κ.ά.) στην αγωγή

24 Πρβλ. Lenakakis 2004. Η έρευνα αυτή αφορά σε γερμανούς εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσηςη, οι οποίοι ολοκλήρωσαν μια δίχρονη επιμόρφωση στο Ινστιτούτο Θεατροπαιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Καλών Τεχνών Βερολίνου. 25 Πρβλ. σχετικά Λενακάκης 2001.


ατόμων με εμπόδια απαιτούν έναν παιδαγωγό με διευρυμένες παιδαγωγικές ετοιμότητες και ένα

ισχυρό Εγώ, που θα μπορεί να επεμβαίνει δυναμικά και θα διαμορφώνει συνθήκες ικανές για

δημιουργική μάθηση και παιδαγωγική αποτελεσματικότητα. Η Θεατροπαιδαγωγική, αυτό

επιχειρήθηκε να καταδειχθεί με τη μελέτη αυτή, μαζί με τις τεράστιες διδακτικές δυνατότητες που

μπορεί να προσφέρει, μπορεί επιπλέον να ευαισθητοποιήσει το υποκείμενο, να αναδείξει και να

ανασκευάσει τη σχέση του με την αντικειμενική πραγματικότητα και παράλληλα να καλλιεργήσει

αφενός στον παιδαγωγό, αφετέρου στο μαθητή νέα αντιληπτικά και εκφραστικά σχήματα.

Βιβλιογραφία

Anstötz Chr. (1997), Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα. Μετάφραση Λ. Αναγνώστου, επιμέλεια Αθ. Ζώνιου-Σιδέρη. Ελληνικά γράμματα (γ’ έκδοση)

Jordan R./Powell St. (2001), Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό. Δεξιότητες μάθησης και σκέψης. Μετάφραση Ό. Παΐζη, επιμέλεια Φ. Ζαφειροπούλου. Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων

Βούλγαρης Δ. (2000), «Προβλήματα στο φωνητικό-φωνολογικό επίπεδο της γλώσσας παιδιών προσχολικής ηλικίας», στο: Κυπριωτάκης Α. (επιμ.) (2000), Τάσεις και προοπτικές Αγωγής και Εκπαίδευσης των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα. Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής

Αγωγής. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης, σσ. 518-535 Γκόβαρης Χ. (2003), «Αναγνώριση της διαφορετικότητας: Διλήμματα και δυνατότητες πραγμάτωσης του κεντρικού στόχου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης», στο:

Γκόβας 2003α, σσ. 31-35

Γκόβας Ν. (2003) , Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. ΄Ένα πρακτικό βοήθημα για εμψυχωτές θεατρικών ομάδων και εκπαιδευτικούς. Μεταίχμιο

Γκόβας Ν. (επιμ.) (2003α), Το Θέατρο στην Εκπαίδευση: Χτίζοντας γέφυρες. Πρακτικά της 3ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Ιανουάριος 2003. Μεταίχμιο

Göhmann L. (1999), Theaterpädagogik in Sonderschulen. Möglichkeiten und Grenzen ästhetischer Bildung. Aachen: Mainz Γραμματάς Θ. (1996), Fantasyland. Θέατρο για παιδικό και νεανικό κοινό. Τυπωθήτω

Γραμματάς Θ. (1997), Θέατρο και Παιδεία. Τελέθριον Γραμματάς Θ. (1999), Διδακτική του θεάτρου. Τυπωθήτω

Γραμματάς Θ. (2004), Το θέατρο στο σχολείο. Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής. Ατραπός Δράκος Γ. (1998), Ειδική Παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Ατραπός

Dörger D. (1999), «Dramatherapie und Theatertheorie», στο: Nickel H.-W. (Hg.) (1999), Symposion Theatertheorie. Berlin: LAG-Materialien 39/40, σσ. 137-146

Einsiedler W. (1991), Das Spiel der Kinder. Zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn Klauer K. J. (1992), Grundriß der Sonderpädagogik. Berlin

Κοντογιάννη Άλκηστις (1984), Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο

Κοντογιάννη Άλκηστις (2000), Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Ελληνικά Γράμματα Κουρκούτας Η. (2002), «Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στις προβληματικές συμπεριφορές της τάξης. Θεωρητικά ζητήματα και περιπτώσεις», στο:

Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ο ρόλος του Μαθητή και του Εκπαιδευτικού . Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Ιωάννινα 2002, σσ. 101-116

Κουρκούτας Η. (2003), «Ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές ανάγκες στην σχολική τάξη. Η δυναμική των κρίσεων και των συγκρούσεων: Όρια και προοπτικές», στο: Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 65, σσ. 26-33

Κουτάντος Δ. (2005), Η εκπαίδευση παιδιών και νέων με μειωμένη όραση. Ελληνικά Γράμματα Κουτσούκη Δ. (2001), Ειδική Φυσική Αγωγή. Θεωρία και πρακτική. Εκδ. ιδίας Ηράκλειο

Κρασανάκης Γ. (1997), Παιδιά με νοητική ανεπάρκεια. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση . Εκδ. ιδίου. Ηράκλειο Κυπριωτάκης Α. (2001), Μια Παιδαγωγική, ένα Σχολείο για όλα τα παιδιά. Σύγχρονες αντιλήψεις αγωγής και εκπαίδευσης των παιδιών με εμπόδια στη ζωή και στη

μάθηση. Ελληνικά Γράμματα Lamers W. (1994), Spiel mit schwerbehinderten Kindern und Jugendlichen. Aachen

Λενακάκης Α. (2001), «Το Παιχνίδι και το Θέατρο στο μάθημα της (Ελληνικής ως) ξένης γλώσσας. Μια διδακτική πρόταση», στο: Παιδαγωγικός Λόγος 2/2001, σσ. 81-104

Lenakakis A. (2004), Paedagogus ludens. Erweiterte Handlungskompetenz von Lehrer(inne)n durch Spiel- und Theaterpaedagogik. Berlin: Schibri Λενακάκης Α. (2004), «Θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού. Μια πρόκληση δημιουργικότητας στην εκπαίδευση»,

στο: Γκόβας Ν. (επιμ.) (2004), Δημιουργικότητα και μεταμορφώσεις. Πρακτικά της 4ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο και τις Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση (ηλεκτρονική έκδοση σε CD-ROM), σσ. 1-10

Μάτσα Κ. (2001), Ψάξαμε ανθρώπους και βρήκαμε σκιές… Το αίνιγμα της τοξικομανίας. Άγρας

Μουδατσάκις Τ. (1994), Η θεωρία του Δράματος στη σχολική πράξη. Το Θεατρικό Παιχνίδι. Η Δραματοποίηση. Καρδαμίτσας

Μουδατσάκις Τ. (2000), Η Ορθοφωνία στο Θέατρο και στην Εκπαίδευση. Στοιχεία Φωνητικής και Μέθοδος Αγωγής του Λόγου. Εξάντας Somers J., «Θέατρο και θεραπεία», στο: Γκόβας 2003α, σσ. 24-27

Nickel H.-W. (2005), Regie: Thema und Konzept. Berlin u.a.: Schibri Rellstab F. (1998), Handbuch Theaterspielen – Theorien des Theaterspiels. Bd. 1: Grundlagen. Wädenswill

Σούλης Σ.-Γ. (2001), Τα παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση και ο κόσμος τους. Άτομα με πολλαπλές αναπηρίες . Gutenberg Τάφα Ε. (1998), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Ελληνικά Γράμματα

Fischer-Lichte E. (1994), Semiotik des Theaters. Bd. 1: Das System des theatralischen Zeichens. Tübingen: Gunter Narr Happe F. (1998), Αυτισμός. Ψυχολογική θεώρηση. Gutenberg

Heimlich U. (1993), Einführung in die Spielpädagogik. Eine Orientierungshilfe für sozial-, schul- und behindertenpädagogische Handlungsfelder. Bad Heilbrunn Χρηστάκης Κ. (2001), Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική τάξη. Εκτίμηση, πρόληψη, καταγραφή, αντιμετώπιση. Ατραπός


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V Ενδεικτική βιβλιογραφία για τις Τέχνες στην Εκπαίδευση

- ελληνόγλωσση -

Για το Θέατρο

Άλκηστις (1984) Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Άλκηστις (1998)Το βιβλίο της δραματοποίησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Άλκηστις (2000) Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Άλκηστις (2008) Μαύρη Αγελάδα. Άσπρη Αγελάδα. Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και

Διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος

Αυγητίδου, Σ. (επιμ.) (2001) Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα:

Τυπωθήτω

Αυδή, Α. & Χατζηγεωργίου, Μ. (2007) Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο

Bergeret, L. (1988) Ψυχοκινητικά παιχνίδια για παιδιά από 2 ως 6 χρόνων. Αθήνα: Δίπτυχο

Beauchamp, Η. (1998) Τα παιδιά και το δραματικό παιχνίδι. Εξοικείωση με το θέατρο (μτφρ. Ε.

Γιανίτσκα). Αθήνα: Τυπωθήτω

Βίννικοτ, Ντ. (1979) Το παιχνίδι, το παιδί και η πραγματικότητα (μτφρ. Α. Γιαννακούλας). Αθήνα:

Καστανιώτης

Chauveld, M. V. (1998) Δραστηριότητες - διερευνήσεις - ανακαλύψεις για παιδιά του νηπιαγωγείου και του

δημοτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω

Γκόβας, Ν. (2003) Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα πρακτικό

βοήθημα για εμψυχωτές θεατρικών ομάδων και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Μεταίχμιο

Γραμματάς, Θ. (1996) Fantasyland. Θέατρο για Παιδικό και Νεανικό Κοινό. Αθήνα: Τυπωθήτω

Γραμματάς, Θ. (1999) Διδακτική του Θεάτρου. Αθήνα: Τυπωθήτω

Γραμματάς, Θ. (2003) Θέατρο και Παιδεία. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Γραμματάς, Θ. (2004)Το θέατρο στο σχολείο. Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής. Αθήνα: Ατραπός

Γραμματάς, Θ. (2007) Η σχολική θεατρική παράσταση. Οδηγός για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Ατραπός

Γραμματάς, Θ. & Τζαμαριάς Τ. (2004) Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο. Πρωτοβάθμια και

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός

Δαράκη, Π. (1995) Το προσχολικό παιδί και οι ανάγκες του. Αθήνα: Δωδώνη

Deldime, R. (1996) Θέατρο για την Παιδική και Νεανική Ηλικία (μτφρ. Θ. Γραμματάς). Αθήνα:

Τυπωθήτω

Faur, G. & Lascar, S. (1988) Το Θεατρικό Παιχνίδι (μτφρ. Α. Στρουμπούλη). Αθήνα: Gutenberg

Kempe, A. (επιμ.) (2005) Εκπαιδευτικό δράμα και ειδικές ανάγκες. Ένα εγχειρίδιο

για δασκάλους σε γενικά και ειδικά σχολεία (μτφρ. Α. Βεργιοπούλου). Αθήνα:

Πατάκης


Κουρετζής, Λ. (1990) Το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα. Αθήνα: Καστανιώτης

Κουρετζής, Λ. (1991) Το θεατρικό παιχνίδι: Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση.

Αθήνα: Καστανιώτης

Μουδατσάκις, Τ. (1994) Η θεωρία του Δράματος στη σχολική πράξη. Το Θεατρικό Παιχνίδι. Η

Δραματοποίηση. Αθήνα: Καρδαμίτσας

Μουδατσάκις, Τ. (2005) Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση. Από τον Stanislavsky, τον Brecht

και τον Grotowski στο σκηνικό δοκίμιο. Αθήνα: Εξάντας

Παπαδόπουλος Σ. (2010) Παιδαγωγική Θεάτρου. Αθήνα: Κοντύλι

Παπαθανασίου, Α. & Μπασκλαβάνη, Ο. (2001) Θεατροπαιχνίδια. Αθήνα: Κέδρος

Σέργη, Λ. (1987) Δραματική έκφραση και αγωγή του παιδιού. Αθήνα: Gutenberg

Τσιάρας, Α. (2007) Η θεατρική αγωγή στο δημοτικό σχολείο: Μια ψυχοκοινωνιολογική προσέγγιση. Αθήνα:

Παπαζήσης

Χρυσάφη, M. (1991) Το δραματικό παιχνίδι στην προσχολική ηλικία. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης

Wooland B., Η διδασκαλία του δράματος στο Δημοτικό Σχολείο. Ελληνικά Γράμματα 1999

(Περισσότερες πληροφορίες για τα θεατροπαιδαγωγικά δρώμενα μπορείτε να βρείτε στην

ιστοσελίδα: www.theatroedu.gr)

Για τη Μουσική

Αντωνακάκης, Δ. & Χιωτάκη-Ευθυμάκη, Ει. (2007) Μουσική Παιδαγωγική. Διαθεματικές εφαρμογές για

μικρά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης

Γρηγορίου, Μ. (1994) Μουσική για παιδιά και για έξυπνους μεγάλους. Οι γλώσσες και οι λειτουργίες της

μουσικής (2 τόμοι). Αθήνα: Νεφέλη

Καραδήμου–Λιάτσου, Π. (2001) Από την ακοή στην ακρόαση. Αθήνα: Orpheus - Νικολαΐδης

Καραδήμου–Λιάτσου, Π. (2003) Η μουσικοπαιδαγωγική τον 20ό αιώνα: Οι σημαντικότερες απόψεις για

την προσχολική ηλικία. Αθήνα: Orpheus - Νικολαΐδης

Καψάλη, Σ. (2009) Μουσική και διαθεματικότητα. Η μουσική στα μη σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού

Σχολείου. Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη

Καψάσκη-Μακρή, Α. (1986) Τα πρώτα μου τραγούδια: ανθολογία παιδικών τραγουδιών. Αθήνα: Καψάσκη

Κυνηγού– Φλάμπουρα, Μ. (2007) Μουσικά ρυθμικά και κινητικά παιχνίδια. Αθήνα: Διάπλαση

Λιάτσου, Π. & Παπανικολάου, Χ. (1998) Τα τραγούδια μας 1 και 2. Θεσσαλονίκη: Αξιός-Βάστερ

Maki, J. (2000) Η χαρά της μουσικής-βιβλίο για το δάσκαλο. Αθήνα: Πατάκης

Meyer-Denkmann, G. (1990) Πειραματισμοί στον ήχο. Αθήνα: Orpheus - Νικολαΐδης

Μακροπούλου, Ε. & Βαρελάς, Δ. (2001) Μουσική: το πιο συναρπαστικό παιχνίδι: θεωρία και πράξη της

μουσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό. Αθήνα: Fagotto

Μακροπούλου, Ε. & Βαρελάς, Δ. (2005) Τραγουδώντας λέξεις. Αθήνα: Fagotto


Μιχαήλ, Γ. (1998) Πινακωτή – πινακωτή και στα παιχνίδια μουσική. Αθήνα: Σπουδή

Μωραΐτη, Τζ. & Κουρκουρίκα, Μ. (2006) Το μουσικό γιασεμάκι. Αθήνα: Μεταίχμιο

Παπανικοάλου, Χ. (2009) Με μουσική, με κίνηση. Παιχνίδια μουσικοκινητικής αγωγής. Αθήνα: Τόπος

Σαρρής, Δ. (2011) Ανακυκλωμένη μουσική. Μουσικά όργανα από μικρές συσκευασίες. Φωτογραφημένες

οδηγίες κατασκευής. Τεχνικές παιξίματος. Εκπαιδευτική αξιοποίηση. Εγκυκλοπαιδικές γνώσεις . Αθήνα:

Fagotto

Σέργη, Λ. (2000) Δημιουργική μουσική αγωγή για τα παιδιά μας. Αθήνα: Gutenberg

Σταυρίδης, Μ. (1985) Μουσικό εργαστήρι (5 τόμοι). Αθήνα: Gutenberg

Σταυρίδης, Μ. (2001) Μουσική αγωγή και παιδεία. Σύγχρονες προσεγγίσεις και προοπτικές. Αθήνα:

Gutenberg

Storms, G. (1991) 100 Μουσικά Παιγνίδια, Αθήνα: Orpheus – Νικολαΐδης

Wheway, D. & Thomson, Sh. (2002) Εξερευνώντας τη μουσική. Αθήνα: Νήσος

(Περισσότερα για τη μουσική εκπαίδευση και αγωγή, στην Ελληνική Ένωση για τη Μουσική

Εκπαίδευση - http://www.eeme.gr)

Για τα Εικαστικά

Βάος, Α. (2000) Εικαστική αγωγή στην ελληνική εκπαίδευση. Ιστορική αναδρομή: Προσεγγίσεις στη

διδασκαλία της τέχνης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Βάος, Α. (2008) Ζητήματα διδακτικής των Εικαστικών Τεχνών. Αθήνα: Τόπος

Chapman, L. (1993) Διδακτική της τέχνης: Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή. Αθήνα: Νεφέλη

Daucher, H. & Seitz, R. (2003) Διδακτική των εικαστικών Τεχνών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Δημητράτου, Β. (2000) Τα παιδιά δημιουργούν και εκφράζονται Α΄ και Β΄ Τόμος. Αθήνα: Πατάκης

Epstein, Α. W. και Τρίμη, Ε. (2005) Εικαστικές τέχνες και μικρά παιδιά: Ενισχύοντας τους μικρούς

καλλιτέχνες. Αθήνα: Τυπωθήτω

Μαγουλιώτης, Α. (2002) Εικαστικές δημιουργίες Ι: Μέσα από την παρατήρηση. Αθήνα: Καστανιώτης

Μαγουλιώτης, Α. (2002) Εικαστικές δημιουργίες ΙΙ: Μέσα από τη φαντασία. Αθήνα: Καστανιώτης

Malchiodi, A. C. (2001) Κατανοώντας τη ζωγραφική των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Μπέλλας, Θρ. (2000) Το Ιχνογράφημα του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Robinson Κ., (1999) Οι τέχνες στα σχολεία. Αθήνα: Καστανιώτης

Σάλλα-Δοκουμετζίδη, Τ. (1996) Δημιουργική Φαντασία και παιδική τέχνη. Αθήνα: Εξάντας

Σάλλα, Τ. (επιμ.) (2011) Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη διδακτική της τέχνης. Αθήνα: Νήσος

Seitz, R. & Daucher, Η. (2003) Διδακτική των εικαστικών τεχνών - Σύγχρονες κατευθύνσεις για το

μάθημα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Thomas, G. & Silk, A. (1997) H ψυχολογία του παιδικού σχεδίου. Αθήνα: Καστανιώτης

http://www.eeme.gr/


Για την Ρυθμική και Κινητική Αγωγή

Βενετσάνου, Φ. & Λεβέντης, Χ. (2010) Ο ελληνικός παραδοσιακός χορός για παιδιά προσχολικής ηλικίας

Αθήνα: Αθλότυπο

Γκανά, Γ., Ζησοπούλου, Ε., Θεοδωρίδης, Ν., Καραχάλιου, Κ., Κοκκίδου, Μ. & Χατζηκαμάρη, Π.

(1994) Το σχολείο εργαστήρι τέχνης και δημιουργίας. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών

Α.Π.Θ.

Edwards, L., Bayless, K. & Ramsey, M. (2010) Μουσική και Κίνηση: ένας τρόπος ζωής για το μικρό παιδί

(επιμ. Ε. Ζαχοπούλου). Θεσσαλονίκη: University Studio Press

Κεφάλου-Χορς Ε. (2001) Ρυθμική: Το χρονικό της ρυθμικής. Σύστημα και μέθοδος διδασκαλίας. Αθήνα:

Orpheus - Νικολαΐδης

Κυνηγού-Φλάμπουρα, Μ. (2007) Μικρές ιστορίες με ήχους και κίνηση (βιβλίο & cd). Αθήνα: Διάπλαση

Λενουδιά-Σακελλαρίδου, Μ. & Σακελλαρίδης, Γ. (1999) Μελομύθια : Οκτώ μικρές ιστορίες με μουσική

και παιχνίδι. Αθήνα: Σπουδή

Martin, K. & Ellermann, U. (2001) Πολύπλευρη Ρυθμική Αγωγή: Μουσικοκινητική Προσέγγιση

Κινητικών Ικανοτήτων (μτφρ. Ε. Φλεμετάκη, επιμ. Κ. Μουρατίδου). Θεσσαλονίκη: Salto

Ματέϋ, Π. (1986) Ρυθμική. Αθήνα: Νάκας

Meyer-Denkmann, G. (1990) Πειραματισμοί στον ήχο: Hχοχρώματα. (μτφρ.-επιμ. Μ. Τόμπλερ). Αθήνα:

Orpheus - Νικολαΐδης

Μπελισά, Ι. & Ιμπερτί, Ν. (2004) Ο Χορός στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Άγκυρα

Μπουρνέλλη, Ν. (2002) Κινητική Δημιουργικότητα: Ειδικό Πρόγραμμα Ανάπτυξης της Κινητικής

Δημιουργικότητας για Παιδιά. Αθήνα: Alfa Status

Πολυμενοπούλου, Κ., Καραδήμου Κ. & Πολάτου Ε. (2008) Ρυθμικές Ασκήσεις στη Φυσική Αγωγή.

Αθήνα: Πατάκης

Ρέτσιου, Σ. (2011) Εξερευνώντας τη Μουσική και την Κίνηση. Αθήνα: Ξιφαράς

Ρήγα, Β. (2001) Η Σωματική Έκφραση: στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω

Totsky-Hammett, C. (1993) Κινητική Αγωγή στην Προσχολική Ηλικία: παιχνίδια και κινητικές

δραστηριότητες (4-8 ετών). Θεσσαλονίκη: Salto

Τσαφταρίδης, Ν. (1997) Μουσική, Κίνηση, Λόγος: η στοιχειοδομική μουσική στο παιδαγωγικό έργο του Orff.

Αθήνα: Νήσος

Zimmer, R. (2007) Εγχειρίδιο Κινητικής Αγωγής: από τη Θεωρία στην Πράξη (επιμ Α. Καμπάς). Αθήνα:

Αθλότυπο

http://www.biblionet.gr/main.asp?page=showcom&comid=333

Ανακοίνωση 1η - eled.auth.gr

Documents

Transcript of Ανακοίνωση 1η - eled.auth.gr